Οι βασικές αρχές, η εξέλιξη και οι εφαρμογές της
Γράφει ο Χρήστος Τσαντής*
Κλασική Εξαρτημένη Μάθηση
Οι βάσεις της θεωρίας βρίσκονται στην ψυχολογία της Συμπεριφοράς, όπως αναπτύχθηκε από τον J. B. Watson προς το τέλος της δεύτερης δεκαετίας του 20ου αιώνα (Νασιάκου, 1982). Ο Watson θεωρούσε πως για να ανυψωθεί στο επίπεδο της επιστήμης η ψυχολογία, έπρεπε να μετρήσει και να ελέγξει την ανθρώπινη συμπεριφορά με πειράματα μέσα σε συνθήκες εργαστηρίου. Εκτιμούσε ότι πίσω από τη συμπεριφορά που παρατηρούμε, πίσω από τις απόψεις και τις σκέψεις που καθοδηγούν την ανθρώπινη συμπεριφορά, βρίσκεται το υπόβαθρο της μάθησης.
Έτσι, συμπεριέλαβε στα συμπεράσματα του τα αποτελέσματα μιας σειράς πειραμάτων που είχε διεξάγει με σκύλους ο Ρώσος φυσιολόγος Pavlov (Horowitz, 1995). Ο Pavlov έδειξε μέσα από αυτά τα πειράματά ότι ένα ουδέτερο ερέθισμα (κουδούνι), μπορούσε να προκαλέσει την ίδια αντίδραση όταν συνδυαζόταν (χτύπημα του κουδουνιού, πριν από την διανομή τροφής) με κάποιο άλλο ερέθισμα (φαγητό) το οποίο προκαλεί την συγκεκριμένη αντίδραση (έκκριση σιέλου). Αυτή η διεργασία ονομάστηκε Κλασική Εξαρτημένη Μάθηση (Καλατζή-Αζίζι & Αναγνωστόπουλος, 1988).
Συντελεστική Εξαρτημένη Μάθηση
Ο ίδιος ο Watson με συνεργάτες του, έκανε πειράματα με ένα 11χρονο παιδί καλλιεργώντας του τον φόβο για τα ζώα (φόβος που δεν υπήρχε στο παιδί νωρίτερα) συνδυάζοντας την εμφάνιση του ζώου, με το χτύπημα ενός σφυριού σε μια μεταλλική ράβδο. Αναμφίβολα δεν μπορεί να δικαιολογηθεί από καμία έννοια επιστημονικής ηθικής και δεοντολογίας η διεξαγωγή του συγκεκριμένου πειράματος (McLeod, 2003).
Ακολούθως, ο B. F. Skinner διατύπωσε την αρχή της Συντελεστικής Εξαρτημένης Μάθησης. Βασισμένος σε πειράματα, υποστήριξε πως η συμπεριφορά των ανθρώπων – ως αντίδραση σ’ ένα ερέθισμα – επιλέγει συνήθως τη στάση που έχει χρησιμοποιηθεί κατά το παρελθόν. Τη στάση που έχει ενισχυθεί ή ανταμειφτεί. Στα πειράματα του στο εργαστήριο – κυρίως με ποντίκια και με περιστέρια – επεδίωξε τον έλεγχο της συμπεριφοράς με την χρήση ενισχύσεων-αμοιβών, τιμωρίας-ποινών (Pervin & John, 2001).
Οφέλη και κριτική
Οι θεωρητικές αυτές προσεγγίσεις, γνωστότερες και ως Μαθησιακές-Συμπεριφορικές θεωρίες, έδωσαν βάρος στην απόδειξη και στην ερευνητική-εργαστηριακή δουλειά επιδιώκοντας να εξηγήσουν τη συμπεριφορά. Από αυτή τη σκοπιά ήταν ανοιχτές σε μελλοντική έρευνα. Από την άλλη πλευρά δέχθηκαν ισχυρή κριτική η οποία επικεντρώνει στους εξής κυρίως παράγοντες:
-Δεν αποδεικνύεται ο συσχετισμός των πειραματικών ευρημάτων, που έγιναν σε ζώα, με την ανθρώπινη συμπεριφορά.
-Οι έρευνες που έγιναν έστρεψαν τη προσοχή τους σε απλές βιολογικές αντιδράσεις του οργανισμού, χωρίς να βλέπουν στην ολότητά της τη σύνθετη φύση και την πολυπλοκότητα της ανθρώπινης συμπεριφοράς (McLeod, 2003).
Η τομή στην εξέλιξη της θεωρίας
Οι Hull, Dollard και Miller, μελετώντας κυρίως κλινικές περιπτώσεις, έριξαν το βάρος στην σύνδεση (Ε-Α) ανάμεσα στο (Ε) ερέθισμα και στην (Α) αντίδραση. Θεώρησαν πως η σχέση (Ε-Α) έχει διαμεσολαβητή τη συνήθεια, η οποία μαθαίνεται μέσω της μάθησης από το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον, αλλά και μέσω της μίμησης (Καλατζή-Αζίζι & Αναγνωστόπουλος, 1988).
Η εξέλιξη στην ανάπτυξη της θεωρίας, πραγματοποιήθηκε με όρους τομής και διεύρυνσης των μέχρι τότε δεδομένων της. Βασικοί εκπρόσωποι της εξέλιξης της θεωρίας είναι οι A. Bandura και W. Michel. Η προσέγγιση που ανέπτυξαν, γνωστή και ως κοινωνικογνωστική, έδωσε ώθηση στην έρευνα και στην ανάπτυξη της θεωρίας (Pervin & John, 2001).
Η θεωρία της μάθησης μέσω παρατήρησης εκτιμά πως το άτομο μαθαίνει παρατηρώντας κάποιον άλλον, παρατηρώντας ένα πρότυπο. Η συνήθεια του παιδιού να μαθαίνει κάποιες δεξιότητες και ικανότητες παρατηρώντας κάποιον άλλον, ονομάζεται μίμηση προτύπου (Grusek, 1995).
Έρευνες και πειράματα που έγιναν σε εργαστήριο με ανθρώπους οι οποίοι είχαν εκφράσει φοβία για τα φίδια, έδειξαν ότι στη συνθήκη της μίμησης προτύπου με κατευθυνόμενη συμμετοχή – από άνθρωπο που έδειχνε ταυτόχρονα τη κατάλληλη συμπεριφορά απέναντι στα φίδια – υπήρξαν τα καλύτερα θεραπευτικά αποτελέσματα σε σχέση με τον φόβο των φιδιών, απ’ ότι στις συνθήκες της μίμησης συμβολικού προτύπου (με παρακολούθηση ταινίας), την συστηματική απευαισθητοποίηση και την ομάδα ελέγχου χωρίς θεραπεία (Pervin & John, 2001).
Η λογικοθυμική προσέγγιση του Έλλις και η θεωρία του Α-Β-Γ για την ανάπτυξη της προσωπικότητας επικεντρώνει στον στόχο της αλλαγής των μη λογικών «πρέπει»-κανόνων που επιβάλλει ο άνθρωπος στον εαυτό του. Όπου Α είναι το συμβάν-ερέθισμα, Γ το αίσθημα-συμπεριφορά ως επακόλουθο του συμβάντος. Ανάμεσά τους μεσολαβεί το Β, που αποτελείται από τις πεποιθήσεις του ανθρώπου για το γεγονός. Αυτές είναι που τελικά θα κρίνουν και τη στάση του (Γ) απέναντι στο περιστατικό (Α) (Καλατζή-Αζίζι & Αναγνωστόπουλος, 1988).
Η συνεισφορά της Κοινωνικογνωστικής θεωρίας
Αποτιμώντας συνοπτικά την εξέλιξη της Γνωστικής-Συμπεριφορικής θεωρίας, μπορούμε να πούμε ότι:
Η Κοινωνικογνωστική θεωρία προσέφερε έννοιες και πειραματικές διαδικασίες που εμβαθύνουν στην έρευνα της ανθρώπινης προσωπικότητας δίνοντας βάρος στη γνωστική λειτουργία του ανθρώπου, στη διεργασία συγκρότησης των πεποιθήσεων, των σκέψεων, καθώς και στο πλέγμα των σχέσεων που αλληλοεπιδρούν.
Έφερε στο προσκήνιο κοινωνικές και περιβαλλοντικές συνθήκες και τις επιδράσεις τους στα συναισθήματα, στα κίνητρα, καθώς και τη συσχέτιση περιστάσεων, συνθηκών και συμπεριφοράς (Pervin & John, 2001).
Η πιο σημαντική κριτική που δέχεται, αφορά στο γεγονός ότι αφήνει σε δεύτερο πλάνο τα συναισθήματα και τα ανθρώπινα κίνητρα, καθώς και ότι αντιμετωπίζει τον άνθρωπο περίπου ως έναν υπολογιστή (Goleman, 1998).
Παρότι επικρίνεται πως αποτελεί ένα κράμα από άλλες θεωρίες, δεν μπορεί κανείς να αγνοήσει την σημασία και την αποτελεσματικότητα των κλινικών της εφαρμογών (Σίμος, 2010).
Η Γνωστική-Συμπεριφορική προσέγγιση στη Συμβουλευτική
Οι Ellis και Beck έδωσαν μια πιο στοχοπρωσηλωμένη στο «εδώ και τώρα» στάση, με κατεύθυνση στην επίλυση του προβλήματος, αποφεύγοντας τη γενική, θεωρητική αναζήτηση των αιτιών, για τις όποιες δυσλειτουργίες, στα ζητήματα των σχέσεων που διαμορφώθηκαν στην παιδική ηλικία του ανθρώπου.
Υιοθέτησαν μια στάση επικεντρωμένη στα «πρέπει», στις παράλογες πεποιθήσεις και στον ανεξέλεγκτο «εσωτερικό διάλογο» του πελάτη, καθώς και μία πολύ πιο ενεργητική τακτική του συμβούλου στη συνεδρία και στη θεραπευτική σχέση (McLeod, 2003).
Κάτω και από τη δική τους επίδραση, η Γνωστική-Συμπεριφορική προσέγγιση επικέντρωσε στην τροποποίηση των δυσλειτουργικών πεποιθήσεων μέσα από την κατάκτηση της εμπειρίας και της γνώσης από τον ίδιον τον θεραπευόμενο.
Επικέντρωσε στον εντοπισμό των δυσλειτουργικών πεποιθήσεων με σκοπό να ανασκευαστούν οι γνωσίες, οι σκέψεις που βαραίνουν αρνητικά στη συμπεριφορά εγκλωβίζοντας τον άνθρωπο σε μια αρνητική θεώρηση των δικών του πεπραγμένων (Σταλίκας, 2011).
Η γνωστική τριάδα
Τα σχήματα, η ερμηνεία που δίνουμε για όσα συμβαίνουν γύρω μας, καθορίζουν και τα συναισθήματα. Τα σχήματα ή βασικές πεποιθήσεις, αποτελούν τον αθέατο συνήθως παράγοντα που κρύβεται πίσω από τις αυτόματες σκέψεις. Σε συνδυασμό με τα ερεθίσματα του εξωτερικού περιβάλλοντος, τροφοδοτούν αυτόν τον εσωτερικό διάλογο και την αρνητική του έκβαση στις περιπτώσεις όπου υπάρχει δυσλειτουργία (Beck, 2004). Αρνητικές αυτόματες σκέψεις επιδρούν υπονομεύοντας την συμπεριφορά μας και οδηγούν στην εκδήλωση συμπτωμάτων. Αυτός η αλληλεπιδραστική και διαδοχική λειτουργία επιδρά στον ψυχισμό και ονομάζεται γνωστική τριάδα. Η γνωστική τριάδα αφορά στην αρνητική αξιολόγηση του ανθρώπου για τον εαυτό του, στην αρνητική οπτική του για τον κόσμο, και στον αρνητισμό του απέναντι σε μελλοντικά γεγονότα (Beck, 2004).
Η γνωστική θεραπεία του Beck εξηγεί πως μπορεί ο άνθρωπος να ελέγξει τις αυτόματες σκέψεις, να τις θέσει σε αξιολόγηση και αμφισβήτηση, να τις τροποποιεί και να τις αντικαθιστά με άλλες πιο λειτουργικές και ρεαλιστικές σκέψεις (Beck, 2004).
Σύντομη αναφορά στη θεραπευτική σχέση με βάση το πρότυπο της Γ.Σ.Θ.
Τα βήματα που γίνονται στη θεραπεία αλλά και στη συμβουλευτική σχέση επικεντρώνονται (McLeod, 2003):
• στην εγκαθίδρυση συμμαχίας,
• στην αποτίμηση του προβλήματος,
• στην οριοθέτηση των στόχων και των αλλαγών που θα πρέπει να επιλέξει ο πελάτης,
• στην εφαρμογή γνωσιακών και συμπεριφοριστικών τεχνικών,
• στον έλεγχο της προόδου και στη συνεχή επαναξιολόγηση,
• στον τερματισμό και στο πλάνο για την επόμενη περίοδο.
Οι γνωστικές και συμπεριφορικές τεχνικές αφορούν:
• στην εννοιολογική κατανόηση του ατόμου στον κλονισμό δυσλειτουργικών πεποιθήσεων,
• στην εκ νέου προσέγγιση των ζητημάτων,
• στην μεταγνωσία και τον εμπειρισμό,
• στη συσχέτιση νέων αυτοδηλώσεων σε πραγματικές καταστάσεις,
• στην αξιολόγηση συναισθημάτων,
• στον έλεγχο των σκέψεων,
• στην άσκηση σε κοινωνικές δεξιότητες και στη διεκδικητική συμπεριφορά,
• στην ανάθεση εργασιών στο σπίτι,
• στην έκθεση – μαζί με τον σύμβουλο – σε φοβικές καταστάσεις, αφού φυσικά διανυθούν μια σειρά από βήματα (Σταλίκας, 2011).
Τεχνικές που χρησιμοποιούνται είναι (Σίμος, 2010):
• η συστηματική απευαισθητοποίηση, όπου ο θεραπευόμενος καλείται να ξαναζήσει τη σχέση με το οδυνηρό συμβάν, προετοιμασμένος φυσικά κατάλληλα από τον θεραπευτή του με τεχνικές χαλάρωσης, ώστε να ξεπεράσει και να υπερνικήσει το φόβο του.
• Η πρόληψη υποτροπής,
• το πλέγμα ρεπερτορίου του Kelly,
• η θεραπεία του καθορισμένου ρόλου,
• η χρήση ερωτηματολογίου, (για παράδειγμα ερωτηματολόγιο δυσλειτουργικών σκέψεων),
• οι Σωκρατικού τύπου ερωτήσεις,
• η αναθεώρηση πυρηνικών πεποιθήσεων,
• η τεχνική της θέσης-αντίθεσης,
• η συζήτηση που είναι επικεντρωμένη στη λύση,
• η έμφαση στη θετική ψυχολογία,
• η αναζήτηση εξαιρέσεων από τις συνήθεις δυσλειτουργικές καταστάσεις που περιγράφει ο πελάτης,
• η μέθοδος του συνεχούς,
• το συμπεριφορικό πείραμα,
• η χρήση σλόγκαν-μηνυμάτων,
• η χρήση της αφήγησης,
• η ερώτηση-θαύμα,
• τα ερωτήματα διαβάθμισης,
• η καταμέτρηση αλλαγής
Ο σύμβουλος θέτει στο στόχαστρο τις παράλογες πεποιθήσεις και τις αυτόματες σκέψεις εστιάζοντας κυρίως στο «τώρα». Είναι κατευθηντικός, αναλύει, πληροφορεί για τις τεχνικές. Οι τεχνικές δίνουν στον σύμβουλο μια αίσθηση ικανότητας και επάρκειας, ενώ παράλληλα υποστηρίζονται από πλήθος ερευνητικών ευρημάτων (Pervin & John, 2001).
Αποτελεσματικότητα
Φαίνεται ότι η χρήση των τεχνικών της Γ.Σ.Θ. εμποδίζει τις σοβαρές επιπτώσεις που προκαλεί στον οργανισμό η ένταση του στρες, ενώ βοηθά στην υιοθέτηση θετικών στάσεων εκεί που, μέχρι πρόσφατα, ο πελάτης έβλεπε και ένιωθε απειλή (Carlson, 1999).
Για παράδειγμα, στην διαχείριση του άγχους ο πελάτης μαθαίνει τη γνωστική φύση του στρες μέσα από τη συνειδητοποίηση των αρνητικών αυτόματων σκέψεων. Λαμβάνει γνώση του τρόπου με τον οποίον μπορεί να τροποποιήσει λαθεμένες γνωστικές λειτουργίες κι έπειτα γίνεται εκμάθηση αυτών των τεχνικών σε πραγματικές καταστάσεις. Ο πελάτης μαθαίνει να χαλαρώνει σπάζοντας τον φαύλο κύκλο του άγχους. Κάνει προσδιορισμό του προβλήματος, μαθαίνει να εκπονεί εναλλακτικά σχέδια δράσης, να αξιολογεί τα υπέρ και τα κατά των επιλογών που διαθέτει, να επιλεγεί και να εκτελεί την πιο ρεαλιστική κι επιθυμητή. Μαθαίνει να κάνει αυτοδηλώσεις που ενισχύουν την προσπάθεια του (βήμα-βήμα, επικέντρωση στο τώρα, ενθάρρυνση). Εκπαιδεύεται σε δοκιμές με παιχνίδια ρόλων, με μίμηση προτύπου, με τη συμμετοχή του συμβούλου έτσι ώστε να εξοικειωθεί σε πραγματικές καταστάσεις. Η διαχείριση του άγχους είναι δομημένη διαδικασία, εστιασμένη στο εδώ και τώρα, ενεργητική, κατευθηντική και βραχεία (Σίμος, 2010).
Κλείνοντας, να τονίσουμε πως η Γ.Σ.Θ. φαίνεται από έρευνες να είναι πιο αποτελεσματική:
• στις αγχώδεις και φοβικές διαταραχές,
• στη θεραπεία της κατάθλιψης,
• στις διαταραχές προσωπικότητας,
• στην κατάχρηση ουσιών,
• σε ορισμένες διατροφικές διαταραχές,
• στην αντιμετώπιση ψυχωσικών συμπτωμάτων όπως οι παραληρηματικές ιδέες και ψευδαισθήσεις, (Κουστένη, 2012)
• στα προβλήματα ζευγαριών,
• στη συμβουλευτική με παιδιά (Herbert, 1989).
*Ο Χρήστος Τσαντής είναι συγγραφέας και σύμβουλος ψυχικής υγείας
Βιβλιογραφία
-Beck, J. S. (2004). Εισαγωγή στη Γνωστική Θεραπεία. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
-Carlson, R. (1999). Μην το σκέφτεσαι… Ζήσε! Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη.
-Goleman, D. (1998). Η συναισθηματική νοημοσύνη. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
-Grousek, J. E. (1995). Η Θεωρία της κοινωνικής μάθησης και η αναπτυξιακή ψυχολογία. Στο Κουγιουμτζάκης, Γ. (επιμ.) Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Παρελθόν, παρόν και μέλλον. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης
-Herbert, M. (1989). Ψυχολογικά προβλήματα της παιδικής ηλικίας. Τόμος. Α΄ (Επιμ. Ι. Παρασκευόπουλος) Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
-Horowitz, F. D. (1995) Η κληρονομιά του John B. Watson: Μάθηση και περιβάλλον. Στο Κουγιουμτζάκης, Γ. (επιμ.) Αναπτυξιακή Ψυχολογία. Παρελθόν, παρόν και μέλλον. Ηράκλειο: Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.
-Καλατζή-Αζίζι, Α., & Αναγνωστόπουλος, Φ. (1988). Εισαγωγή στην Κλινική Ψυχολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Ελληνικά Γράμματα.
-Κουστένη, Ι. Δ. (2012) Επιστημονικά Τεκμηριωμένη Ψυχοθεραπεία. Προβληματική, Εφαρμογές και Κριτική Προσέγγιση. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
-McLeod, J. (2003). Εισαγωγή στη Συμβουλευτική. Αθήνα: Εκδόσεις Μεταίχμιο.
-Νασιάκου, Μ. (1982). Γενική Ψυχολογία. Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση.
-Pervin, L., & John, O. (2001). Θεωρίες Προσωπικότητας. Έρευνα και Εφαρμογές. Αθήνα: Εκδόσεις Τυπωθήτω.
-Σίμος, Γ, (2010). Γνωστική Συμπεριφορική θεραπεία. Ένας οδηγός για την κλινική πράξη. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη.
-Σταλίκας, Α. (2011). Θεραπευτικές Παρεμβάσεις. Αθήνα: Εκδόσεις Τόπος & Αναστάσιος Σταλίκας.
ΡΑΔΑΜΑΝΘΥΣ 