Παιδεία

«Μια προσπάθεια για τη συνύπαρξη: Ένταξη στην οικογένεια, στη γειτονιά, στην πόλη, των μαθητών του 4ου Σχολείου Ειδικής Αγωγής Θεσσαλονίκης», Παντελής Μπιτζαράκης (2o μέρος)

«Στη ζωή οι δυσκολίες είναι πάντα μπροστά μας σήμερα ή αύριο. Η ίδια η ζωή είναι μια διαρκής δοκιμασία, μια άσκηση, αφού στηρίζεται στις ανθρώπινες σχέσεις. Το θέμα είναι τι κάνουμε για να ξεπεράσουμε τη δυσκολία. Την εντοπίζουμε ή την απωθούμε, την ακούμε ή δεν της δίνουμε χώρο να εκφραστεί. Δημιουργούμε προϋποθέσεις για να την εκφράσουμε, να τη συζητήσουμε για να βρούμε τρόπους να την ξεπεράσουμε ή απογοητευόμαστε, γκρινιάζουμε και παθητικοποιούμαστε;»

«Ο Νίκος Καζαντζάκης λέει: «να συντρίβεις τα καλούπια και τα πιο ιερά όταν πια δεν σε χωρούν». «Να προσπαθείς για το ανέφικτο, να συνεχίζεις τον ανήφορο όσο κακοτράχαλος και να είναι». Και ο λαός σοφός πάντα μέσα από την εμπειρία των αιώνων, δημιουργεί και λέει:
«Σαν την λογιάζεις μια δουλειά,
όρτσα και μη φοβάσαι,
αμόλα τη την νιότη σου
και μη τηνε λυπάσε»

Ερώτηση 5: Τα τελευταία χρόνια αναπτύξατε ένα πρόγραμμα κοινωνικής ένταξης των μαθητών σας και μάλιστα εκτός σχολικού ωραρίου. Πού στοχεύει και πώς λειτουργεί;
Απάντηση: Με αφορμή το Ευρωπαϊκό πρόγραμμα «Σωκράτης Comenious» όπου συνεργαστήκαμε με αντίστοιχα σχολεία της Γερμανίας και της Σλοβακίας, με στόχο την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών με ειδικές ανάγκες για αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου, προσπαθήσαμε κατά τη διάρκεια του πρωινού σχολικού προγράμματος να υλοποιήσουμε κάποιες πρώτες σκέψεις και ιδέες• πράγμα που έγινε τη χρονιά 2002-3. Διαπιστώσαμε ότι τα αποτελέσματα ήταν πολύ θετικά σε πολλά επίπεδα, ιδιαίτερα της κοινωνικής μάθησης, και ότι η συνέχιση του προγράμματος θα έπρεπε να πάρει άλλη μορφή για να είναι πιο ωφέλιμο και να στοχεύει, όχι μόνο στην ανάπτυξη δεξιοτήτων -κάτι που γίνεται και κατά τη διάρκεια του σχολικού προγράμματος- αλλά και στην ένταξη, συνύπαρξη των μαθητών μας στη γειτονιά τους και στην πόλη. Έτσι, τη χρονιά 2003-2004 και μετά από συζητήσεις τολμήσαμε να ανοίξουμε το σχολείο μας σε μια καινούρια εμπειρία, σε συνεργασία με το Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Να κατευθύνουμε το πρόγραμμα στον πραγματικό ελεύθερο χρόνο των μαθητών μας, στο χρόνο που περνούνε μετά τις πρωινές ώρες εκπαίδευσής τους στο σχολείο.
Οι πρώτες σκέψεις, πριν την οργάνωση του προγράμματος, προέρχονται από την ίδια την πραγματικότητα του 4ου Σχολείου Ειδικής Αγωγής, όπου μέχρι το 1989 επικρατούσε η αντίληψη «να μάθουμε στα παιδιά μας γράμματα και μόνο». Παρ’ όλες τις τεράστιες δυσκολίες των μαθητών μας, γίνονταν φιλότιμες προσπάθειες στις οποίες η οικογένεια του μαθητή δεν είχε καμιά συμμετοχή. Οι συνέπειες ήταν πως ελάχιστοι αποφοιτούσαν γνωρίζοντας γράμματα, ενώ έφευγαν πολλοί έχοντας έντονα προβλήματα συμπεριφοράς, με ελάχιστες κοινωνικές δεξιότητες, ελάχιστες δυνατότητες αυτοεξυπηρέτησης και ελάχιστες δυνατότητες κοινωνικής ένταξης.
Κοινωνία και ψυχική υγείαΜετά το 1989, και τον εμπλουτισμό του σχολείου με ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό, έγινε μεγάλη προσπάθεια για οργάνωση της συμπεριφοράς των μαθητών, για την εκπαίδευσή τους στην αυτοεξυπηρέτηση, και άρχισε συστηματικά η συνεργασία με την οικογένεια. Συνεχίστηκε βέβαια η σχολική μάθηση (ανάγνωση, γραφή, αριθμητική), όπου αυτό ήταν δυνατό. Άρχισε έτσι να αξιοποιείται το δυναμικό των μαθητών, ξεκινώντας από τις ίδιες τις ανάγκες τους και να εμφανίζεται οργανωμένη κοινωνική συμπεριφορά στο σχολείο. Αναρωτηθήκαμε, λοιπόν, τί γίνεται στο σπίτι; Τί γίνεται στην κοινωνία όπου ζει ο μαθητής; Και, τί θα γίνει μετά την αποφοίτησή του από το Δημοτικό Σχολείο Ειδικής Αγωγής ; Βασικό κίνητρό μας για την επέκταση του προγράμματος ήταν οι παρακάτω διαπιστώσεις:
• Δεξιότητες που κατακτούνται στο σχολικό πρόγραμμα με την παρεχόμενη εκπαίδευση, απαραίτητες για την όσο το δυνατό μεγαλύτερη αυτοδυναμία των μαθητών μας δεν μεταφέρονται αυτόματα στο σπίτι και στη γειτονιά των μαθητών μας ίσως επειδή η νοοτροπία των περισσότερων οικογενειών τους καθιστά παθητικούς.
• Δεν υπάρχει αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου από τη μεριά των μαθητών. 0ι περισσότεροι είναι εγκλωβισμένοι σε «θεραπευτικά» προγράμματα τις απογευματινές ώρες.
• Δεν υπάρχει επικοινωνία με τη γειτονιά τους εξαιτίας της αρνητικής κοινωνικής στάσης από τη μια και του φόβου «έκθεσης» των γονιών από τη άλλη (δικαιολογημένα, αφού μαθητές και γείτονες δεν έχουν τη νοοτροπία για την ανάπτυξη θετικών σχέσεων). Οι περισσότεροι μαθητές μας κλείνονται μέσα στα σπίτια, κάποιοι πηγαίνουν σε μονάδες απασχόλησης ή σε κάποιο ίδρυμα περιμένοντας την κοινωνική επανένταξη τους από τα ευρωπαϊκά προγράμματα των ψυχιατρείων στα 30, 40, 50 τους χρόνια, όταν θα έχουν ήδη αχρηστευτεί ως πρόσωπα κι έτσι θα νομιμοποιείται και θα επιβεβαιώνεται η αρνητική στάση της κοινωνίας μας απέναντι τους.
Αποφασίσαμε, λοιπόν, την προσπάθεια ένταξης από μικρή ηλικία στην κοινωνία όπου ζει ο μαθητής μας, ώστε να γνωρίσει τον τόπο του και τους ανθρώπους του, να τον γνωρίσουν κι αυτοί, να τους αποδεχτεί και να τον αποδεχθούν σε μια κατεύθυνση συνύπαρξης.
Θα λέγαμε ότι ο κοινωνικός αποκλεισμός που βιώνουν οι μαθητές μας οφείλεται στην προκατάληψη και στην αρνητική στάση της κοινωνίας αλλά και στην έλλειψη κοινωνικών δεξιοτήτων που δημιουργεί αυτή η προκατάληψη στους άλλους ανθρώπους με τους οποίους έρχονται σε σχέση, αλληλεπιδρούν και αλληλοεπηρεάζονται, διαμορφώνοντας και το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο ζουν.
Απαραίτητη προϋπόθεση της κοινωνικής ένταξής τους είναι η διαμόρφωση ενός εναλλακτικού πλαισίου σχέσεων, διαφορετικής ποιότητας, που να τις επηρεάζει θετικά με στόχο την κοινή συνύπαρξη. Χρειάζεται δηλαδή η απόκτηση κοινωνικών δεξιοτήτων από όλους όσους εμπλέκονται στην προσπάθεια της κοινωνικής ένταξης:
• Είτε αυτές έχουν να κάνουν με τη δυνατότητα αυτοεξυπηρέτησης και ανεξάρτητης διαβίωσης των μαθητών, με την ικανότητα διαχείρισης, του στίγματος, (χειρισμού δηλαδή των αρνητικών αντιδράσεων του περιβάλλοντος), την ενίσχυση της αυτοεικόνας, της πρωτοβουλίας, της αυτοπεποίθησης, καθώς και της ενεργοποίησης τους στα καθημερινά δρώμενα.
• Είτε στη διαφοροποίηση της στάσης των γονιών (υπερπροστασία, έλλειψη εμπιστοσύνης στο μαθητή κ.ά.).
• Είτε στη διαφοροποίηση της στάσης και διάθεσης των εργαζομένων (φοιτητές στο πρόγραμμα, δάσκαλοι, ειδικό προσωπικό, φορείς πανεπιστημίου).
• Είτε στη διαφοροποίηση της διάθεσης και στάσης της κοινωνίας στο συγκεκριμένο χώρο (γειτονιά, πόλη) που ζουν οι μαθητές μας (αλλαγή των αρνητικών συναισθημάτων, της απωθητικής και απορριπτικής στάσης και άρση χρόνιων προκαταλήψεων που δυσκολεύουν και αποκλείουν την ανθρώπινη συνύπαρξη) (Υφαντή και άλλοι, 2003).
Κοινωνία και ψυχική υγεία2Όσον αφορά τους επιμέρους στόχους για τον κάθε μαθητή θα λέγαμε ότι οι στόχοι, κινούμενοι στους ευρύτερους άξονες της ένταξης, διαφοροποιούνται ανάλογα με τις ανάγκες, τις επιθυμίες, τις δυνατότητες και τα χαρακτηριστικά που εμπλέκονται στη ζωή του συγκεκριμένου μαθητή, και στην πορεία αναδιαμορφώνονται, εμπλουτίζονται ή τίθενται σε μια σειρά προτεραιότητας (Σαγιανίδου, 2006).
Η ένταξη με την προοπτική της συνύπαρξης είναι ένας μακροπρόθεσμος στόχος μέσα στις συγκεκριμένες συνθήκες που επιχειρείται, μέσω της συνάντησης με τον άλλο, τον αδελφό, το συμμαθητή, το γείτονα. Η αποδοχή του άλλου, του διαφορετικού είναι μια πορεία ζωής που ξεκινά για μας, στη Θεσσαλονίκη, πολύ αισιόδοξα, σιγανά-σιγανά, σιγανά και ταπεινά, με τη συγκεκριμένη προσπάθεια.

Ερώτηση 6: Μιλήσατε και για ανάπτυξη δεξιοτήτων στο πρόγραμμα, από τη μεριά των μαθητών, για να ενταχθούν στην κοινωνία. Μήπως εμπεριέχει μια νοοτροπία που έρχεται σε αντίφαση με την ανάπτυξη ενός κινήματος χειραφέτησης από το ιατροκεντρικό-νοσοκομειακό μοντέλο, που προωθεί και στηρίζει τον κοινωνικό αποκλεισμό και τη στέρηση των δικαιωμάτων των ανθρώπων με ιδιαιτερότητες;
Απάντηση: Σίγουρα υπάρχει αυτός ο κίνδυνος αν συγκεντρώσουμε τις προσπάθειές μας μόνο στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και έτσι νομιμοποιήσουμε και επιβεβαιώσουμε την εξουσία των ειδικών και ενός αυταρχικού συστήματος. Πιστεύω πως όλοι όσοι εμπλεκόμαστε σε διαδικασίες ένταξης και συνύπαρξης χρειάζεται να είμαστε ανοιχτοί, με μια ολιστική ματιά και δράση. Να λάβουμε υπόψη μας ότι υπάρχει μια δυναμική στις ανθρώπινες σχέσεις, που εμπεριέχει το στοιχείο της δράσης, της ενέργειας, της αισιοδοξίας, της θετικής ματιάς, αλλά και της αντίστασης σ’ αυτά, την αβεβαιότητα και το απροσδιόριστο, συστατικούς όρους στην ανθρώπινη σχέση.
Στην περίπτωση των ανθρώπων με αναπηρίες έχει μεγάλη σημασία, όπως αναφέρθηκε, να γίνουν όσο γίνεται λειτουργικά αυτοδύναμοι και αυτόνομοι και γι’ αυτό χρειάζεται από τη μικρή ηλικία ιδιαίτερη εκπαίδευση. Δυνατότητες και δεξιότητες που κατακτούνται από τον άνθρωπο χωρίς αναπηρίες χωρίς ιδιαίτερη εκπαίδευση αυτό δεν είναι δυνατό στις περισσότερες περιπτώσεις ανθρώπων με αναπηρίες (π.χ. εκπαίδευση στο φαγητό, στον έλεγχο σφικτήρων, στο περπάτημα, στη συμπεριφορά, στη επικοινωνία, στο λόγο, στις κοινωνικές δεξιότητες, στην ανάπτυξη σχέσεων κ.ά.). Επομένως, η ανάπτυξη δεξιοτήτων είναι απαραίτητο στοιχείο για τη διευκόλυνση της συνύπαρξης που αρχίζει ή θα έλεγα ότι θα έπρεπε να αρχίζει:
• Με την πρώιμη παρέμβαση, που σημαίνει κατανόηση της πραγματικότητας του μαθητή-παιδιού, συναισθηματική αποδοχή του και προσπάθεια να το καταστήσουμε μέσω της εκπαίδευσης του (και άλλων πιθανών ενεργειών) όσο γίνεται λειτουργικά αυτοδύναμο, για να αποφύγουμε εξαρτήσεις αλλοτριωτικού χαρακτήρα.
• Με εργασία στήριξης της οικογένειας και αλλαγή της κοινωνικής νοοτροπίας, έμπρακτα μέσα από την ίδια τη ζωή του μαθητή-παιδιού π.χ. ένταξή του σε παιδικούς σταθμούς, νηπιαγωγεία και σχολεία μαζί με τα παιδιά του γενικότερου πληθυσμού.
• Με την αλλαγή στους τρόπους παραγωγής-εκπαίδευσης-διαβίωσης, μια και με την αλματώδη ανάπτυξη της τεχνολογίας πολλές διευκολύνσεις μπορούν να υπάρξουν π.χ. ισόγεια κτίρια, ράμπες, διαφορετική έκφραση.
Και να μη διαφεύγει της προσοχής μας ότι κάθε άνθρωπος πρέπει να βρίσκεται και να ζει εκεί που ανήκει, στην ίδια του τη γειτονιά. Βασικός συντελεστής, επομένως, της κοινωνικής διάστασης της ένταξης είναι και η εμπλοκή της τοπικής κοινωνίας. Η ενεργή αλληλεπίδραση των κατοίκων μιας περιοχής στις διαδικασίες ένταξης στη γειτονιά, στο φυσικό χώρο δράσης τους. Η τοπική κοινωνία αποτελεί παράγοντα διαμόρφωσης των διαδικασιών ένταξης και συγχρόνως πεδίο εφαρμογής της (Μπαϊρακτάρης, 1994).

Κοινωνία και ψυχική υγεία3Ερώτηση 7: Με ποιον τρόπο ξεκίνησε το πρόγραμμα «Ένταξη στη γειτονιά και την πόλη»;
Απάντηση: Με τις σκέψεις και την εμπειρία που είχαμε αυτά τα χρόνια, δημιουργήσαμε ένα υποστηρικτικό δίκτυο με τη συνεργασία σχολείου-γονέων- Πανεπιστημίου, ένα πειραματικό πλαίσιο δράσης ευέλικτο και συνεχώς προσαρμοζόμενο στις πραγματικές συνθήκες. Καθιερώσαμε τη διαρκή εποπτεία και τον έλεγχο των δραστηριοτήτων.
Στο ξεκίνημα δημιουργήθηκε μια ομάδα υπεύθυνη για το πρόγραμμα και την οργάνωσή του σε καθημερινή βάση από πέντε εργαζόμενους του σχολείου (Δ/ντρια: Ανθή Υφαντή, Κοινωνική Λειτουργός: Ζήνα Αντωνάκη, Δάσκαλος, γονιός: Κώστας Δαχλύθρας, Επιμελήτρια: Άννα Κωτούλα, Ψυχολόγος: Παντελής Μπιτζαράκης), τον Επικ. καθηγητή Γ. Μπάρμπα, από το τμήμα Προσχολικής Αγωγής του Α.Π.Θ. και ζητήθηκε η αρωγή του Αναπλ. καθηγητή Ψυχολογίας Κ. Μπαϊρακτάρη, έμπειρου σε ζητήματα αποϊδρυματοποίησης και επανένταξης. Το πρόγραμμα ξεκίνησε με 13 μαθητές εφηβικής ηλικίας (13-15 χρόνων) και 21 φοιτητές, που συγχρόνως θα κατέγραφαν την εμπειρία στη διπλωματική τους εργασία. 0ι υπεύθυνοι φοιτητές για την υλοποίηση του προγράμματος χωρίστηκαν σε 7 ομάδες των 3 και κάθε ομάδα ανέλαβε την ευθύνη 2 μαθητών. Στόχος κατ’ αρχήν ήταν:
• Η έξοδος από το σπίτι και η γνωριμία με τη γειτονιά, τους χώρους όπου καθημερινά θα μπορούσε να ζει ο μαθητής (γνωριμία με τους δρόμους, τα μαγαζιά, τις υπηρεσίες, τους πολιτιστικούς φορείς και τους χώρους ψυχαγωγίας). Δίνοντας έμφαση στην εξεύρεση ενός φορέα, για την ένταξη του μαθητή σε ομάδα συνομηλίκων και την ανάπτυξη συγκεκριμένων και σταθερών σχέσεων με ανθρώπους της περιοχής του
• Η γνωριμία με την πόλη όπου ζει, συγκεκριμένα με δυο κεντρικά σημεία της πόλης (την πλατεία Αριστοτέλους και το Λευκό Πύργο). Κατά τη διάρκεια της εμπειρίας οι υπεύθυνοι φοιτητές είχαν διαρκή εποπτεία είτε σε προσωπικό είτε σε συλλογικό επίπεδο. Επίσης, οι μαθητές:
• Εκπαιδεύονταν παράλληλα σε ζητήματα κοινωνικής μάθησης και κοινωνικών δεξιοτήτων στην ομάδα (τάξη) τους από τον δάσκαλό τους (π.χ. αναγνώριση χρημάτων, τρόποι κοινωνικής συμπεριφοράς).
• Εκπαιδεύονταν στην κουζίνα από τη υπεύθυνη εκπαιδεύτρια σε δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης σε ό,τι αφορά το νοικοκυριό.
• Εκπαιδεύονταν σε ζητήματα κοινωνικών σχέσεων από την κοινωνική λειτουργό στις ομάδες νεανίδων του σχολείου και από τον ψυχολόγο στις ομάδες εφήβων.
• Πέντε μαθητές επίσης συμμετείχαν στις εβδομαδιαίες συναντήσεις της ομάδας συνύπαρξης με το 30ο Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης.

Ερώτηση 8: Ποιοί μαθητές συμμετέχουν στο πρόγραμμα και με ποιά κριτήρια επιλέγονται; Τί προϋποθέσεις χρειάζεται να έχει ο μαθητής και ο εθελοντής;
Απάντηση: Σήμερα στο πρόγραμμα συμμετέχουν μαθητές προεφηβικής και εφηβικής ηλικίας (10-14 ετών). Κάθε χρόνο συμμετέχουν περίπου 14 μαθητές (από τους 28-30 του σχολείου) που μπορούν να συνεχίσουν για 3 χρόνια τη συμμετοχή τους. Τα κριτήρια είναι κατ’ αρχήν ηλικιακά και χρειάζεται η συναίνεση της οικογένειας. Συμμετέχουν μαθητές που τα καταφέρνουν και αυτοεξυπηρετούνται, αλλά και άλλοι σε πλήρη εξάρτηση και με μεγάλες δυσκολίες στην επικοινωνία. Στηρίζονται και διευκολύνονται από εθελοντές (περίπου 30 το χρόνο), που έχουν την ευθύνη του προγράμματος κατά τη διάρκεια της ένταξης-συνύπαρξης. Χωρίζονται σε ομάδες των τεσσάρων υπευθύνων για κάθε δυο μαθητές.
Οι εθελοντές προέρχονται κυρίως από απόφοιτους και φοιτητές (προπτυχιακούς και μεταπτυχιακούς) του τμήματος Ψυχολογίας (κατεύθυνση: Κοινωνικής-Κλινικής Ψυχολογίας) και φοιτητές του τμήματος Προσχολικής Αγωγής (κατεύθυνση: Ειδικής Αγωγής) του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης, χάρη στη μακροχρόνια συνεργασία του 4ου Σχολείου Ειδικής Αγωγής με τα παραπάνω τμήματα του Α.Π.Θ. Ανάλογα με τον αριθμό των εθελοντών και τη θέληση των γονιών οργανώνεται και το πρόγραμμα.

Ερώτηση 9: Ποια η διαδικασία; Συγκεκριμένα ποιο είναι το χρονικό διάστημα ή η χρονική περίοδος; Οι ώρες συνάντησης; Τα μέρη εξόδου από το σπίτι; Οι τρόποι μετακίνησης; Πώς γίνεται η αντιστοίχιση μαθητή-εθελοντή;
Απάντηση: Το χρονικό διάστημα του προγράμματος προσπαθούμε να ξεκινά από τον Οκτώβριο-Νοέμβριο και να φτάνει μέχρι και τα μέσα Ιουνίου, συμπεριλαμβανομένης και της προετοιμασίας των εθελοντών. Φέτος για τους μαθητές ξεκίνησε από τον Οκτώβριο. Ο χρόνος των εξόδων δεν είναι σταθερός. Συνήθως 3 φορές στις 2 εβδομάδες για κάθε μαθητή ή μια φορά τη βδομάδα και διαρκεί από 2 έως 4 ώρες ανάλογα με τον τόπο και το είδος της δραστηριότητας. Μαθητές με δυσκολίες στη συμπεριφορά τους συνοδεύονται πάντα από 2 εθελοντές. Οι ημέρες και οι ώρες καθορίζονται από τις δυνατότητες των εθελοντών, των μαθητών και της οικογένειας σε συνεργασία μεταξύ τους, πάντα μετά το μεσημέρι τις καθημερινές, και όποτε συμφωνήσουν το Σαββατοκύριακο. Η αντιστοίχιση εθελοντή-μαθητή γίνεται τις περισσότερες φορές με βάση το φύλο (λόγω έλλειψης ανδρών εθελοντών προτιμάται η αντιστοίχιση άνδρα εθελοντή με αγόρι μαθητή). Πέρα από αυτό, η επιλογή γίνεται τυχαία εκτός εάν κάποιοι εθελοντές γνωρίζονται με τους μαθητές από την πρακτική άσκησή τους στο σχολείο και συνεχίζουν τη σχέση τους στο πρόγραμμα ένταξης.

Ερώτηση 10: Η προετοιμασία των εθελοντών είναι απαραίτητη; Αν ναι, ποιός το κρίνει και το προτείνει; Με ποιόν τρόπο γίνεται και ποιός ο στόχος της;
Απάντηση: Η ανάγκη προετοιμασίας, που σημαίνει ενημέρωση και γνωριμία με τους μαθητές και την οικογένειά τους, προέκυψε από την ίδια την εμπειρία, κατά τη διάρκεια της πρώτης χρονιάς.
Ανάλογα με τους ανθρώπους και τα μέσα που διαθέτουμε, κρίνουμε ποια είναι πιο αποτελεσματικά για την ενημέρωση. (Τα θέματα των ενημερωτικών συναντήσεων είναι κυρίως: Γνωριμία, προσδοκίες για το πρόγραμμα, το 4ο Σχολείο Ειδικής Αγωγής και το πρόγραμμα ένταξης, σχέσεις εμπιστοσύνης και συνεργασίας, οικογένεια και ονειρικό παιδί, ενσυναίσθηση και κατανόηση της οικογένειας, νοητική καθυστέρηση και εκπαίδευση, οικογένεια και μαθητές στο 4ο Σχολείο Ειδικής Αγωγής, η αξιολόγηση των μαθητών, στη θέση του μαθητή με νοητική καθυστέρηση, κοινωνική ένταξη-προσεγγίσεις, σχέσεις-οριοθέτηση σχέσεων). Η συζήτηση, η ανταλλαγή εμπειριών, το παιχνίδι ρόλων, η δραματοποίηση, οι ασκήσεις ενσυναίσθησης μπορούν να συμβάλλουν ουσιαστικά και χρησιμοποιούνται όσο γίνεται πιο εποικοδομητικά. Από την εμπειρία της πρώτης χρονιάς, προέκυψε ιδιαίτερα η ανάγκη ενημέρωσης σε σχέση με την οικογένεια των μαθητών μας. Έτσι, για παράδειγμα, θέματα όπως:
• Η δυσκολία κατανόησης της συμπεριφοράς των γονιών απέναντι στα παιδιά τους (στάση υπερπροστασίας ή αδιαφορίας) και στους ίδιους,
• Οι συχνές αλλαγές π.χ. των ημερομηνιών των συναντήσεων, οι προφάσεις ασθένειας των μαθητών που βιώνονταν απορριπτικά από τους εθελοντές και φρέναραν το δημιουργικό τους κίνητρο,
• Η δυσκολία κατανόησης της συμπεριφοράς του ίδιου του μαθητή μπροστά στην κατάκτηση της αυτονομίας του και η εξάρτησή του από τους άλλους,
• Η δυσκολία κατανόησης των μελών της κοινωνίας (οικογένειας, γειτονιάς, πόλης) από τους εθελοντές, έφερναν τους εθελοντές σε αμηχανία, δημιουργούσαν εκνευρισμό, θυμό, συναισθήματα που δυσκολεύονταν να διαχειριστούν μόνοι τους. Ήταν προφανής η ανάγκη ενημέρωσης και στήριξης για τη συνέχιση της εμπειρίας.
Κοινωνία και ψυχική υγεία5Η θετική ανταπόκριση των εθελοντών και η καλύτερη προσέγγιση και κατανόηση προέκυπτε από τις μαρτυρίες τους:
«…η εμπειρία της πραγματικότητας ξεπερνάει κάθε θεωρητική γνώση και σε βρίσκει απροετοίμαστο…» (Γεωργιάδου, Κατσίμπουρας, 2007).
«…τα βιωματικά λειτούργησαν ως μέσο για να πλησιάσω έστω κατά προσέγγιση το δράμα που ζει η οικογένεια του παιδιού. Ένα δράμα το οποίο δεν έχει τέλος.[…] Ένιωσα τον πανικό, την αγωνία, τις ενοχές που τους κατατρέχουν. Ένιωσα την αμφισβήτηση που βιώνουν από τη κοινωνία αλλά και από τον ίδιο τους τον εαυτό» (Βέβηλος, 2006).
«…τα βιωματικά σεμινάρια με έβαλαν σε μια νέα διαδικασία διαλόγου με τις έννοιες της αναπηρίας και της κοινωνικής περιθωριοποίησης των Α.Μ.Ε.Α. στη σημερινή εποχή αλλά και διαχρονικά. Κατάφερα να μπω στη θέση των γονιών αλλά και των παιδιών με αναπηρίες, πράγμα που με βοήθησε να τους προσεγγίσω καλύτερα. Η στάση μου απέναντι στα Α.Μ.Ε.Α. άλλαξε στο βαθμό που προσπάθησα να πλησιάσω το βίωμά τους και να επικοινωνήσω μαζί τους με έναν νέο κώδικα που στηρίζεται στην ανοχή του διαφορετικού και δε μιλάει με όρους «φυσιολογικότητας» ή μη…» (Αρμένης, 2007).
«Στην πρώτη συνάντηση όλων των φοιτητών, εθελοντών, στην οποία συζητήθηκαν θέματα στάσης των γονιών, μοιράστηκε την προσωπική του ιστορία ένας από τους δασκάλους, ο οποίος έχει παιδί με ειδικές ανάγκες. Αυτή η συνάντηση ήταν μοναδική και πραγματικά σε όλη την πορεία της ένταξης την είχα στο μυαλό μου, γιατί ο τρόπος που αυτός ο άνθρωπος μας μίλησε και μοιράστηκε μαζί μας τόσο προσωπικά και τελείως ευαίσθητα συναισθήματα και ζητήματα δε γινόταν να μην αγγίξει το συναίσθημα πρώτα και τον τρόπο σκέψης και αντιμετώπισης ορισμένων θεμάτων, που αφορούν στους γονείς, το παιδί και την κοινωνία. Ένιωσα να επηρεάζομαι πολύ με θετικό τρόπο και να προβληματίζομαι για την προσωπική μου στάση, τις προκαταλήψεις, τους θεωρητικούς μου στόχους και να παίρνω αφορμή για μια δημιουργική αναθεώρηση» (Βέβηλος, 2006).
«Επιπλέον, οι συναντήσεις αυτές συνέβαλαν κατά πολύ στη γνωριμία των φοιτητών μεταξύ μας, γεγονός που σίγουρα διευκόλυνε και τη συνεργασία μας» (Αντωνιάδου και άλλοι, 2006).

Ερώτηση 11: Υπήρχε συνεργασία των εθελοντών με το σχολείο, τους δασκάλους και το άλλο εκπαιδευτικό προσωπικό, έτσι που και άμεση ενημέρωση να υπάρχει, αλλά και συντονισμός των ενεργειών (π.χ. για τα ψώνια, αν γνωρίζει τα χρήματα και τον τρόπο συναλλαγής, αν γνωρίζει να διαβάζει τις ετικέτες των τροφών κ.ά., αν συζητούνται τα ζητήματα των στενών διαπροσωπικών σχέσεων, αν μπορεί να ντύνεται, να αυτοεξυπηρετείται κ.ά.);
Απάντηση: Το σχολείο, όπως αναφέραμε, είναι ανοιχτό χωρίς να παύει να είναι λειτουργικό. Όλοι σχεδόν οι εθελοντές μπορούσαν να έχουν πρόσβαση σε πληροφορίες για τους μαθητές μας και να συντονίζουν την εργασία τους με αυτή του σχολείου. Γίνεται προσπάθεια, μια και είναι απαραίτητο, να συνδεθεί το πρόγραμμα ένταξης με το πρόγραμμα κοινωνικής μάθησης που χρειάζεται πλέον να γίνει άξονας στη μαθησιακή εργασία του σχολείου έτσι ώστε το πρόγραμμα των τάξεων του σχολείου να σχετίζεται άμεσα με το πρόγραμμα ένταξης.
Θα σας αναφέρω δυο μαρτυρίες των εθελοντών όπως είναι καταγεγραμμένες στις εργασίες τους:
«…Σε όλη την πορεία του Προγράμματος Ένταξης, αναπτύχθηκαν ιδιαίτερα στενές σχέσεις ανάμεσα σε εμένα και το προσωπικό του σχολείου. Ήταν όλοι πρόθυμοι να μου δώσουν πληροφορίες για τον Ε. και να μοιραστούν μαζί μου την εμπειρία τους στα τόσα χρόνια που τον γνώριζαν. Ανταλλάζαμε απόψεις για ζητήματα που αφορούσαν την ένταξη και πολλές φορές αισθάνθηκα ότι αλληλοσυμπληρωνόμαστε. Πράγματα που δούλευε για παράδειγμα ο υπεύθυνος της κουζίνας, δούλευα κι εγώ παράλληλα με το δικό μου τρόπο. Η ανταλλαγή πληροφοριών υπήρξε ιδιαίτερα εποικοδομητική για την προσαρμογή και τον εμπλουτισμό της δικής μου παρέμβασης…» (Αρμένης, 2007).
«…Μέσα από την όλη πορεία της ένταξης αναπτύχθηκαν ακόμα περισσότερο οι σχέσεις, που είχαν δημιουργηθεί ανάμεσα σε εμάς ως φοιτητές και στο προσωπικό του σχολείου. Ήταν όλοι πρόθυμοι να μας δώσουν πληροφορίες και για τη Λ. και για τη Ζ. και να μοιραστούν μαζί μας την εμπειρία τους, μετά από πολλά χρόνια γνωριμίας και συνεργασίας με τα κορίτσια. Η δασκάλα των κοριτσιών συχνά ρωτούσε τι κάναμε μαζί τους, γιατί της ανέφεραν διάφορες δραστηριότητες και ζητούσε πληροφορίες για την εμπειρία μας μαζί τους. Ανταλλάσσαμε πληροφορίες για τη συμπεριφορά τους και τη διάθεσή τους μέσα στην τάξη και στις δομές, που είχαν ενταχθεί και μας μετέδιδε την έκπληξή της και την αισιοδοξία πως και η σχέση τους θα γίνει πιο στενή και ειδικότερα για τη Ζ., η οποία δεν είχε απολύτως καμιά δραστηριότητα μετά το σχολείο πίστευε ότι είναι σημαντική η έξοδός της από το σπίτι…» (Σαγιαδινού, 2006).
Κοινωνία και ψυχική υγεία12Είναι απαραίτητο να πούμε, ότι από τα πιο σημαντικά ζητήματα που επηρέασαν την πορεία της «ένταξης-συνύπαρξης» ήταν η σχέση που αναπτυσσόταν ανάμεσα στα μέλη της ομάδας των εθελοντών και η εξέλιξή της, μια και από ότι διαπιστώθηκε ο καθένας έβλεπε και αντιμετώπιζε διαφορετικά τα ίδια ζητήματα και επηρέαζε με τον τρόπο του την υλοποίηση των στόχων. Η ύπαρξη συντονισμού και αλληλοϋποστήριξης ήταν στοιχεία που συνέβαλαν θετικά στην επίτευξη συγκεκριμένων στόχων. Σ’ αυτό βοήθησε η εποπτεία και οι ενημερωτικές συναντήσεις.

Ερώτηση 12: Αναφερθήκατε στην εποπτεία που υπήρχε από τη μεριά των υπευθύνων του προγράμματος κατά τη διάρκειά του. Τί γινόταν συγκεκριμένα. Συνεχίζεται με τον ίδιο τρόπο μια και φαίνεται να χρειάζεται πολύς χρόνος και γίνεται σε εθελοντική βάση;
Απάντηση: Η εποπτεία είναι συζητήσεις που γίνονται από τους εθελοντές και τους υπεύθυνους γύρω από ζητήματα που αφορούν στην πορεία, στη θετική ή αρνητική εξέλιξη του προγράμματος και στις επιμέρους δυσκολίες. Οι συζητήσεις (που κατά περίπτωση μπορούσαν να έχουν και διαφορετική μορφή π.χ. παιχνίδι ρόλων) γίνονταν είτε προσωπικά είτε σε μικρές ομάδες εθελοντών, όταν το ζητούσαν οι ίδιοι, είτε σε ολομέλεια για όλους τους εθελοντές σε σταθερή βάση κάθε δεκαπέντε μέρες. Είναι σημαντικό να μιλήσουν οι ίδιοι οι εθελοντές για το πώς ήταν η εποπτεία γι’ αυτούς:
«…Οι συναντήσεις εποπτείας έδιναν τη δυνατότητα (πέρα από τις βιωματικές ασκήσεις) να συζητάμε και να προβληματιζόμαστε πάνω σε ζητήματα και δύσκολες καταστάσεις που προκύπταν για την κάθε ομάδα κατά την εφαρμογή του προγράμματος, κάτι που τις καθιστούσε και ιδιαίτερα υποστηρικτικές. Η ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των ομάδων και ο συντονισμός με προτάσεις από τους πιο έμπειρους υπεύθυνούς μας, πιστεύω ότι δημιουργούσαν ένα κλίμα εμπιστοσύνης για να συζητήσουμε ό,τι μας απασχολεί…» (Αντωνιάδου, 2006).
«Η εποπτεία με γέμισε αισιοδοξία και θετική σκέψη και με όπλισε με πίστη στις δυνάμεις μου…» (Αρμένης, 2007).
«… η εποπτεία για μένα ήταν πολύ σημαντική καθώς σε πολλές κρίσιμες στιγμές με ξεμπλοκάρισε, μου έδιωξε το άγχος και με βοήθησε να επαναπροσδιορίσω τη θέση μου στην εμπειρία, βρίσκοντας διεξόδους σε αδιέξοδα.» (Βέβηλος, 2006).

Ερώτηση 13: Συμμετείχαν οι γονείς στο πρόγραμμα και με ποιον τρόπο;
Απάντηση: Η διαμόρφωση και υλοποίηση ενός προγράμματος κοινωνικής ένταξης, που να στοχεύει στη συνύπαρξη, χρειάζεται την οικογένεια του μαθητή. Στη δική μας οπτική, ο μαθητής, μαζί με τις δυνατότητες και τις ανεπάρκειές του, ζει, επηρεάζεται και επηρεάζει τη βασική κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκει, την οικογένεια. Ο προσανατολισμός αυτός βασίζεται στην αναγνώριση του καθοριστικού ρόλου της οικογένειας στην αγωγή και στην ανάπτυξη του μαθητή μας.
Το πρόγραμμα που εφαρμόζεται συνολικά, προσπαθούμε να συνδέεται αρμονικά με τα μέτρα βελτίωσης και ενίσχυσης των σχέσεων του παιδιού με τα άλλα μέλη της οικογένειας, καθώς και με τη μείωση των αρνητικών επιδράσεων της αναπηρίας στο οικογενειακό πλαίσιο. Η προσέγγιση αυτή για να είναι αποτελεσματική, προϋποθέτει μια αρμονική και θετική σχέση μεταξύ των εργαζομένων και των γονιών, η οποία βασίζεται στην αρχή της συντροφικότητας. Η συνεργασία αυτή χαρακτηρίζεται από την αμοιβαία κατανόηση γονιών και επαγγελματιών μέσα από την αλληλεπίδραση, την αναγνώριση του διαφορετικού και ιδιαίτερου ρόλου του άλλου και της σημασίας του στη αγωγή του παιδιού.
Ειδικότερα, ο επαγγελματίας οφείλει να κατανοεί και να αναγνωρίζει το γεγονός ότι οι γονείς δεν δέχονται απλά υπηρεσίες αλλά αποτελούν οι ίδιοι φορείς υπηρεσιών προς το παιδί τους. Οι γονείς διαθέτουν σημαντικές γνώσεις για το παιδί, οι οποίες είναι αναγκαίες για τη σφαιρική αντίληψη της κατάστασής του. Επίσης, ο επαγγελματίας κατανοεί και αναγνωρίζει το γεγονός ότι, ουσιαστικά και τυπικά, η τελική ευθύνη των αποφάσεων που αφορούν στη ζωή και στο μέλλον του παιδιού βρίσκεται στα χέρια των γονιών.
Ο επαγγελματίας χρησιμοποιεί τις γνώσεις που διαθέτει όχι στο πλαίσιο της εξουσίας του ειδικού αλλά με τον χαρακτήρα των εξειδικευμένων και εποικοδομητικών συμβουλών προς όφελος του ίδιου του παιδιού, για την ενδυνάμωση της οικογένειας, για τη στήριξη των γονιών ώστε να αποκτήσουν τελικά αυτοί τον έλεγχο της κατάστασης. Μια τέτοια συνεργασία χαρακτηρίζεται κατά συνέπεια από την οριοθέτηση των ευθυνών και αρμοδιοτήτων της κάθε πλευράς και την ισότιμη συμμετοχή στη διαμόρφωση των βασικών επιλογών του προγράμματος για το παιδί.
Έτσι, οι γονείς είχαν ενεργή συμμετοχή από την αρχή του προγράμματος ένταξης. Οι περισσότεροι με ενθουσιασμό. Αυτός άλλωστε ήταν και απαραίτητος όρος για το πρόγραμμα. Υπήρχαν βέβαια επιφυλάξεις την πρώτη χρονιά και κανείς δεν γνώριζε εκ των προτέρων την πορεία του.
(Θέλω να σας καταθέσω με δυο λόγια σκέψεις και ερωτήματα δικά μου αλλά και άλλων γονιών γεμάτα αγωνία όταν ανακοινώθηκε η έναρξη του προγράμματος. Τί ακριβώς θα γίνει; Πώς θα γίνει; Τα παιδιά μας πώς θα συμπεριφέρονται; Μήπως θα δημιουργήσουν προβλήματα στους φοιτητές; Μήπως εκεί που θα πάνε δεν μπορούν να σταθούν; Μα το παιδί μου δύσκολα μπορεί να σταθεί χωρίς την παρουσία μου ή κάποιου άλλου μέρους της οικογένειας του. Πώς θα το βλέπουν οι άλλοι; Δεν έχει το παιδί μου την κατάλληλη δεξιότητα για αυτή τη δραστηριότητα. Πάλι θα το βλέπου με οίκτο; Μήπως ενώ κάποιοι θέλουν να το προσεγγίσουν, θέλουν να το αντιμετωπίσουν ισότιμα, δεν γνωρίζουν το πώς; Εγώ τι έκανα να μάθω στους άλλους πώς να συμπεριφέρονται στο παιδί; Τώρα θα είναι οι φοιτητές και όχι εμείς οι γονείς με τα παιδιά. Πόσο θα δυσκολευτούν; Πώς θα τα καταφέρουν; Θα τα καταφέρουν; Επιστήμονες είναι, έχουν και την εποπτεία από καθηγητές και ανθρώπους που ξέρουν. Θα μπορούσα να μιλάω για ώρα και να λέω ατέλειωτα ερωτήματα, βασανιστικά πολλές φορές, γεμάτα, αγωνία, ανησυχία, φόβο).
Οι γονείς συμμετέχουν και τα 5 χρόνια ενεργά στις διαδικασίες του προγράμματος, (δηλαδή):
• Στις συναντήσεις των ομάδων γονέων μιλούν για τη δική τους προσωπική εμπειρία, τα θετικά αποτελέσματα στα παιδιά τους και στους ίδιους, και τις δυσκολίες τους. Προτείνουν και δέχονται προτάσεις. Με βάση τις δικές τους προσδοκίες και τα δικά τους όρια προχωρά και η εμπειρία μια και η δική τους θέση και διάθεση μεταφέρεται διακριτικά στους υπεύθυνους εθελοντές.
• Στις προσωπικές συναντήσεις με την Κοινωνική Λειτουργό, που πολλές φορές τους στήριζε σε δύσκολες στιγμές της εμπειρίας. Ουσιαστικά, υπήρχε εποπτεία και για τους γονείς. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της εμπειρίας διαπιστώθηκε ότι π.χ. σε πέντε από τους μαθητές μας την πρώτη χρονιά έπρεπε να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση και βάρος στην ανεξάρτητη διαβίωσή τους στο σπίτι (ισότιμα μέλη και όχι τα «μωρά» της οικογένειας). Έτσι διαφοροποιήθηκε εν μέρει το πρόγραμμα και με τη σύμφωνη γνώμη των γονιών ξεκίνησε ιδιαίτερο πρόγραμμα στο σπίτι από τους υπεύθυνους φοιτητές. Αυτό συνεχίστηκε και τις επόμενες χρονιές με την αποδοχή των ίδιων των γονιών που διέκριναν τις δυσκολίες π.χ. στις σχέσεις ανάμεσα στ’ αδέλφια και σ’ αυτούς.
Στην προσπάθεια ένταξης εξυπηρετούνται και φαινομενικά δευτερεύοντες στόχοι, απαραίτητοι όμως, και προϋπόθεση για την ένταξη όπως:
• Η υποστήριξη των γονιών,
• Η χαλάρωση των γονιών,
• Η δημιουργία ελεύθερου χρόνου γι’ αυτούς,
• Η προσπάθεια να γίνει λειτουργική η συνύπαρξη με γονείς στο σπίτι.

Ερώτηση 14: Ποιες ήταν οι αρχικές προσδοκίες των γονιών σε σχέση με το πρόγραμμα ένταξης; Το είδαν όλοι θετικά; Το ακολούθησαν όλοι;
Απάντηση: Οι αρχικές προσδοκίες των γονιών σε σχέση με το πρόγραμμα ποικίλουν και εξαρτώνται από πολλούς παράγοντες. Ένας από αυτούς είναι η κατάσταση στην οποία βρίσκεται το παιδί τους, το είδος και το εύρος των δυσκολιών του.
Για παράδειγμα, οι προσδοκίες των γονέων που τα παιδιά τους συμμετείχαν 3 συνεχόμενες χρονιές στο πρόγραμμα είναι:
Κοινωνία και ψυχική υγεία11«…να έχει επαφή με άτομα πολύ κοντά στην ηλικία της…να μπορεί να κυκλοφορεί στη γειτονιά μόνη της..»
«…να μπορεί να αυτοεξυπηρετείται, να μπορέσει να αυτονομηθεί…»
«…η βόλτα που έκανε για μένα ήταν αρκετή, μια βολτούλα, δεν περίμενα θεαματική αλλαγή…» «…ίσως αποκτούσε μεγαλύτερη ευχέρεια στο λόγο και κοινωνικοποίηση, να κερδίσει τη εμπιστοσύνη κάποιου, να εξωτερικεύσει τα συναισθήματά του…»
«…να γίνει πιο υπεύθυνος, η μεγαλύτερη κοινωνικοποίησή του…»
«…να πήγαινε να ψώνιζε από μόνη της, να πλήρωνε, να μπει σε ένα πρόγραμμα, θα είχε μια παρέα, θα έβγαινε έξω, γιατί δεν έχει φίλους στη γειτονιά…» (Ρόμπα, 2008).
Όλα αυτά τα 5 χρόνια μόνο μία οικογένεια αρνήθηκε να συμμετάσχει στο πρόγραμμα και μία το σταμάτησε στη μέση της χρονιάς. Όλες οι άλλες το συνέχισαν για 3 συνεχόμενα χρόνια, όπως αυτές που συμμετείχαν στην έρευνα.

Ερώτηση 15: Ποιά είναι τα αποτελέσματα του προγράμματος; Ποιός τα αξιολογεί και ποιά τα κριτήρια αποτελεσματικότητάς του;
Απάντηση: Κριτές των αποτελεσμάτων είναι όλοι οι συμμετέχοντες στο πρόγραμμα με τη συνεχή εποπτεία και αξιολόγηση της εμπειρίας κατά τη διάρκειά της και τον επαναπροσδιορισμό της. Βέβαια, τα αποτελέσματα φαίνονται και κρίνονται ιδιαίτερα στους ίδιους τους μαθητές και στους γονείς τους που πιθανόν βιώνουν αλλαγές στη σχέση τους. Η διαδικασία αξιολόγησης της εμπειρίας γίνεται στο τέλος της χρονιάς και ανάλογα με τις συνθήκες και τον χρόνο που υπάρχει. Δεν είναι κάτι αυστηρά δομημένο και στηρίζεται στην εθελοντική προσφορά όσων συμμετέχουν. Στο τέλος της πρώτης χρονιάς έγινε μεγάλη συνάντηση που συμμετείχαν όλοι οι ενδιαφερόμενοι, (μαθητές, εθελοντές, γονείς, δάσκαλοι, επόπτες, καθηγητές, προσωπικό του σχολείου). Τις άλλες χρονιές έγινε συνάντηση με παρόντες τους εθελοντές και τους υπεύθυνους του προγράμματος.
Γενικότερα μιλώντας για τα αποτελέσματα και τα οφέλη αυτής της εμπειρίας παρατηρήθηκε ότι βιώνεται μια σχέση απελευθέρωσης για όλους• απελευθέρωση από προκαταλήψεις αιώνων που μας διαπερνούν ανεπίγνωστα τις περισσότερες φορές:
• Ο μαθητής βιώνει την αποδοχή και την αυτοδυναμία.
• Ο γονιός απελευθερώνεται από τις προκαταλήψεις που τον κρατούν εγκλωβισμένο στο σπίτι και την προστασία του παιδιού του.
• Ο εθελοντής και η συγκεκριμένη κοινωνία απελευθερώνεται επίσης από τις προκαταλήψεις. Πιο συγκεκριμένα, τα αποτελέσματα είναι οι αλλαγές που διαπιστώθηκαν κατά τη διάρκεια της εμπειρίας σε όλους τους εμπλεκόμενους σε αυτή.

Ερώτηση 16: Παρατηρήθηκαν αλλαγές στους μαθητές που πήραν μέρος στο πρόγραμμα;
Απάντηση: Πραγματικά παρατηρήθηκαν αλλαγές και σε ατομικό-προσωπικό επίπεδο πολύ σημαντικές, γεγονός που διαπιστώνεται τόσο από τους εργαζόμενους στο σχολείο όσο και από τους εθελοντές και τους γονείς. Υπάρχει εδώ μια δυσκολία να απομονώσεις τις δραστηριότητες και τις αλλαγές που πραγματώνονται κατά τη διάρκεια της ένταξης από τις δραστηριότητες στην οικογένεια και το σχολείο. Από μαρτυρίες των εθελοντών φαίνεται οι αλλαγές να αφορούν ιδιαίτερα τον τομέα της αυτοεξυπηρέτησης, της ενεργοποίησής τους και της κοινωνικής συμπεριφοράς.
Όπως αναφέρουν οι ίδιοι:
«έχει ελαττώσει κατά πολύ τα χτυπήματα στον τοίχο, έχει βελτιώσει σε μεγάλο βαθμό θέματα που αφορούν την αυτοεξυπηρέτηση του (ένδυση μόνος του) και τον λόγο του (μονολεκτικός-φράσεις τριών λέξεων). Γενικά δείχνει πιο ευδιάθετος και κοινωνικός με τους άλλους» (Μαθητής 15 χρ.), (Αλεξιάδου, Κισιώτη, 2005).
Χαρακτηριστικό το παράδειγμα ενός μαθητή μέσα στα 3 χρόνια συμμετοχής στο πρόγραμμα:
«από τις αρχικές μας συναντήσεις παρουσιάζει μεγάλη βελτίωση. Αρχικά ήταν ανεξέλεγκτος, έτρεχε πέρα-δώθε χωρίς λόγο, κρυβόταν όπου έβρισκε (σε θάμνους, εισόδους πολυκατοικιών, πίσω από αυτοκίνητα), φώναζε και μιλούσε πολύ δυνατά, διαπληκτιζόταν με τα μέλη της ομάδας και γενικώς απαιτούσε να υπακούμε στις επιθυμίες του. Τώρα έχει περιορίσει πάρα πολύ αυτές τις συμπεριφορές. Στο δρόμο πάντα περπατάει κοντά μας παρέα, φυλάγεται από κινδύνους και δεν κρύβεται πια, κατανοεί αυτό που του λέμε και σταματά να φωνάζει. Σέβεται τις επιθυμίες και τους όρους της ομάδας. Δεν αργεί να κατανοήσει και τις επιθυμίες των άλλων. Παρουσίασε αλλαγές και στη σχέση του με τους συμμαθητές του, δεν τους δασκαλεύει και καθοδηγεί σε αταξίες αλλά σε θετικά πράγματα» (Αλλαγές που παρατηρήθηκαν κατά το 2005) (Αλεξιάδου, Κισιώτη, 2005).
«Η αρχική στάση του Ε. απέναντι μου χαρακτηριζόταν από ψέματα και ενίοτε επιθετική συμπεριφορά, σταδιακά φάνηκε να υποχωρεί και να δίνει τη θέση της σε μια φιλική στάση που στηριζόταν στη σχέση εμπιστοσύνης και κατανόησης που αναπτύξαμε στην πορεία».
«Ανέπτυξε μεγαλύτερη υπευθυνότητα και μείωσε την παρόρμηση του».
«Έγινε πιο λειτουργικός στην προσπάθειά του να είναι πιο υπεύθυνος απέναντι στον εαυτό του και τους άλλους».
«Βελτίωσε τη στάση του με την αδερφή του που στην αρχή ήταν έντονα αδιάφορη. Δίνει περισσότερες φορές το λόγο στην αδερφή του, την ακούει, άρχισε να σέβεται τη γνώμη της και την ελευθερία της» (Αλλαγές που παρατηρήθηκαν το 2007) (Αρμένης, 2007).
Και μία ακόμη μαρτυρία για έναν άλλον μαθητή ηλικίας 15 χρόνων:
«Έχει βελτιωθεί η ισορροπία του. Σταμάτησε να παχαίνει, έμαθε να αγαπά και να φροντίζει το σώμα του, προσέχει τη διατροφή του, είναι πιο καθαρός και δεν μυρίζει άσχημα. Αναγνωρίζει τους φωτεινούς σηματοδότες και περνά το δρόμο όταν πρέπει. Δεν κρεμιέται πάνω στους άλλους σε ένδειξη χαράς. Βάζει το χέρι μπροστά όταν βήχει. Ενδιαφέρεται και προσέχει το ντύσιμο του. Κινείται άφοβα στο γυμναστήριο. Δείχνει να ανέβηκε η αυτοπεποίθηση του. Συναναστρέφεται με πολύ μεγαλύτερη άνεση με τρίτους» (Βέβηλος, 2006).
DSC01803Οι αλλαγές που παρατηρήθηκαν ήταν ακριβώς η άλλη νοοτροπία που πέρασε στο σπίτι, πράγμα που δεν καταφέρναμε τόσα χρόνια με τις προσωπικές-οικογενειακές και ομαδικές συναντήσεις με τους γονείς στο σχολείο. Ικανότητες και δυνατότητες για αυτοδυναμία και λειτουργικότητα, ενώ κατακτιούνταν από το μαθητή σαν αποτέλεσμα της εκπαίδευσης στο σχολείο, για πρώτη φορά δινόταν η δυνατότητα να εκφραστούν και να εφαρμοστούν στο σπίτι με τη διαμεσολάβηση των εθελοντών π.χ. στα ζητήματα αυτοεξυπηρέτησης, κοινωνικής συμπεριφοράς και ιδιαίτερα η ενεργοποίηση τους με το βγάλσιμο από την παθητικότητα. Ενώ τα περασμένα χρόνια δεξιότητες που καταχτιούνταν στο σχολείο δεν μεταφέρονταν στο σπίτι, γιατί εκεί επικρατούσε άλλη ατμόσφαιρα και νοοτροπία.
Πιο σημαντική κρίνω τη γνώμη των γονιών που μας μίλησαν οι ίδιοι για τις αλλαγές που διαπίστωσαν:
«Μεγάλη βελτίωση στη αυτοεξυπηρέτηση (ντύσιμο, φαγητό, τουαλέτα, σηματοδότες)».
«Ανάπτυξη κοινωνικότητας, βελτίωση στο λόγο». «Άρχισε να βγαίνει από το σπίτι και να γυρνά χαρούμενος».
«Λειτουργεί με ανθρώπους άγνωστους σε αυτόν, στέκεται καλύτερα, αντιλαμβάνεται καλύτερα το χώρο του, τον περίγυρό του».
«Αλληλεπίδραση με τους άλλους, Μπήκε στο θέμα του χρόνου, κοινωνική μάθηση, ψώνια, φίλοι, παρέα».
«Είναι πιο σίγουρη για τον εαυτό της, άλλαξε, έγινε πιο κοινωνική, ήταν κολλημένη πάνω μου, ανοίχτηκε, ξέφυγε από τη μαμά και το σπίτι». «Είχε κάποια παρέα κοντά στην ηλικία της, έκανε τα ψώνια μόνη της. Απόκτησε αυτοπεποίθηση, μια αυτονομία, έναν αέρα διαφορετικό, προσέχει π.χ. τι θα φορέσει (ταύτιση με εθελοντές)».
«Έγινε ένα διαφορετικό παιδί. Συνειδητοποιήθηκε ότι ο Ν. μπορεί να τα καταφέρει (αλλαγή εικόνας) και τα καταφέρνει π.χ. γνωρίζει όλο τον Επτάλοφο, στο ντύσιμο, στο φέρσιμο του. Τον έκανε πιο έφηβο, εμείς τον βλέπαμε σαν παιδί, αλλάξανε πολλά πράγματα και σε αυτόν και σε εμάς. Απαιτεί τις ανάγκες του π.χ. διαλέγει μόνος του τα ρούχα (πιο μοντέρνα). Το είδαμε διαφορετικά το παιδί, έφυγε από μας και τη συνεχή επιτήρηση, πιο πολλή αυτοπεποίθηση, πιο αυτοδύναμος, νιώθει πιο καλός με τον εαυτό του».
«Έμαθε να συμπεριφέρεται στα αγόρια-άντρες, και να διαχειρίζεται τη σεξουαλικότητά της, τα συναισθήματά της» (Ρόμπα, 2008).

Ερώτηση 17: Από συζητήσεις που έγιναν, πριν ακόμα ξεκινήσει η προσπάθεια αυτή, ως ουσιώδης και βασικός στόχος τέθηκε η εξεύρεση ενός χώρου στη γειτονιά-περιοχή του μαθητή, όπου θα μπορούσε να αναπτύξει σχέσεις με μαθητές του γενικότερου πληθυσμού για να υπάρξει στη συνέχεια και να προωθηθεί μία σταθερή φιλία με άλλον ή άλλους μαθητές. Ήταν κάτι που φάνταζε σαν ιδανικό για τη δική μας κοινωνία όπως λειτουργεί σήμερα. Τί έγινε τελικά;
Απάντηση: Αναμφισβήτητα, για εμάς όλους που ξεκινήσαμε την προσπάθεια αυτή, ήταν ένα από τα κρίσιμα σημεία στην πορεία της ένταξης-συνύπαρξης των μαθητών μας. Η ανάπτυξη συγκεκριμένης και σταθερής σχέσης δεν είναι καθόλου εύκολο να υλοποιηθεί. Είναι δύσκολο ακόμη και ανάμεσα σε μαθητές του γενικότερου πληθυσμού, κάτω από τις συγκεκριμένες συνθήκες ζωής και συμβίωσης σε μια μεγαλούπολη όπως η Θεσσαλονίκη, με το απροσπέλαστο των χώρων και τη δυσκολία που αυτό συνεπάγεται στην επικοινωνία. Η εμπειρία 5 χρόνων έδειξε ότι κάτι τέτοιο είναι σχεδόν ακατόρθωτο σήμερα. Όμως, τέτοιες προσδοκίες καλό είναι να έχουμε και να επιδιώκουμε το ανέφικτο. Οι μεγάλες δυσκολίες απλά δεν χρειάζεται να μας αποθαρρύνουν αλλά αντίθετα να μας γεμίζουν υπομονή, επιμονή και αισιοδοξία. Στο πλαίσιο αυτό, οι μεγάλες δυσκολίες υπήρξαν από την πλευρά υπηρεσιών και φορέων της τοπικής αυτοδιοίκησης (πολιτιστικών, κοινωνικών, κ.λπ.), που έχουν αναπτύξει «προγράμματα για αυτά τα άτομα», ομάδες δηλαδή δραστηριοτήτων αποκλειστικά «γι’ αυτούς». Έτσι οι αρμόδιοι παραπέμπουν τους μαθητές μας και πάλι στο περιθώριο, διασφαλίζοντας την κοινωνική τους ευαισθησία και τα στεγανά, «εμείς» και «οι άλλοι». Τελείως διαφορετική αντίληψη και πρακτική από αυτήν που θέλουμε να προωθήσουμε.
Παρ’ όλα αυτά έγιναν πολλές προσπάθειες συνεργασίας με ορισμένους Δήμους για την ένταξη των μαθητών σε προγράμματα πολιτιστικών, κοινωνικών δραστηριοτήτων και δημιουργικής απασχόλησης εφήβων. Αναζητήθηκαν από τους φοιτητές αθλητικοί σύλλογοι, θεατρικές ομάδες, ομάδες νέων της εκκλησίας και ό,τι άλλο υπήρχε στη γειτονιά, όπου θα ήταν δυνατόν να ενταχθεί ένας μαθητής. Κατά κανόνα η πρώτη αντίδραση από τους φορείς ήταν: έχουμε πρόγραμμα για τα παιδιά με ειδικές ανάγκες.
Εκεί που οι προσπάθειες είχαν ανταπόκριση ήταν σε θεσμούς όπως η Εκκλησία, οι πρόσκοποι και άλλοι ιδιωτικοί φορείς όπως ομάδες χορού, καράτε, γυμναστήριο που οι υπεύθυνοι εθελοντές ανέλαβαν με δική τους ευθύνη την προσπάθεια συνύπαρξης και συνέβαλαν πολύ θετικά. Υπάρχει μία ακόμη μεγάλη δυσκολία προς αυτήν την κατεύθυνση. Οι φορείς ομαδικών δραστηριοτήτων όπου μπορεί να ενταχθεί ο μαθητής μας τις περισσότερες φορές δε βρίσκονται στη γειτονιά-περιοχή του και αναγκάζονται οι εθελοντές να βρουν κάποια ομάδα σε άλλο μέρος της πόλης πιο κεντρικό (θέατρο, ΧΑΝΟ) ή και απομακρυσμένο (π.χ. Ναυτοπρόσκοποι στην Κρήνη), πράγμα που καθιστά ανέφικτη την ανάπτυξη σταθερών σχέσεων.
Χρήστος ΤσαντήςΤο ενθαρρυντικό ήταν ότι ενώ την πρώτη χρονιά συμμετείχε σε ομάδα μόνο μία μαθήτριά μας, την τέταρτη χρονιά συμμετείχαν 6 από τους 14 μαθητές. Διαπιστώθηκε επίσης ότι οι αντιδράσεις των ανθρώπων που ήταν υπεύθυνοι των ομάδων εξαρτώνταν και από το είδος και το βάρος των δυσκολιών των μαθητών μας, αλλά και από τη δυνατότητα συνοδείας και διευκόλυνσης από τη μεριά των εθελοντών. Όταν την ευθύνη την είχαν οι εθελοντές, οι οποίοι διευκόλυναν και ήταν μαζί με τους μαθητές μας, δεν υπήρχαν προβλήματα. Αυτά εμφανίζονταν όταν η φροντίδα και η ευθύνη πήγαινε στους άλλους, τους υπεύθυνους των φορέων.
Παραδείγματα από μαρτυρίες των εθελοντών:
«Μέσα στο καράτε ο Ε. γνώρισε πολλούς ανθρώπους. Όλοι τον αντιμετώπιζαν με ζεστασιά. Ο Ε. δε δίστασε να συστηθεί και να χαιρετήσει, ούτε έδειχνε κάποια ανασφάλεια και ντροπή στα αποδυτήρια. Μια ιδιαίτερη σχέση που αναπτύχθηκε ήταν αυτή με το δάσκαλο που τον καλωσόρισε και έκαναν μαζί και μια προπόνηση. Κάποια στιγμή έμαθα από τον Ε. ότι βρέθηκαν τυχαία σε ένα νοσοκομείο, όπου ο Ε. είχε νοσηλευτεί για ανεμοβλογιά και έκατσαν μαζί και συζητούσαν. Ο δάσκαλος τον στήριξε μάλιστα και του ευχήθηκε περαστικά και να γυρίσει δυνατός στις προπονήσεις. Επίσης, ο Ε. είχε μια στενή σχέση με τον Χ. ένα παιδί στην ηλικία του, όπου έκαναν μαζί ασκήσεις σε ζεύγη σε δύο προπονήσεις και συζητούσαν όταν βρίσκονταν στα αποδυτήρια» (Βέβηλος, 2006).
«Οι αρχικές σκέψεις του υπεύθυνου των προσκόπων (αρχηγού) για τη Λ. ήταν ότι δε θα μπορέσει να συμμετάσχει στις δραστηριότητες, σίγουρα της μεγάλης ομάδας και προβληματιζόταν για τις αντιδράσεις των υπόλοιπων παιδιών.
Οι αρχηγοί, που ήταν τρία κορίτσια και ένα αγόρι περίπου στα 20, έδειξαν μεγάλη προθυμία και θετική διάθεση, για να συμμετάσχει η Λ. Εντυπωσιάστηκα, όταν από την αρχή ήδη απευθύνονταν σε εκείνη και η Λ. απαντούσε, είχαν σωματική επαφή μαζί της και γενικότερα, μετέδιδαν ένα χαλαρό κλίμα. Ήταν υπέροχος ο τρόπος που την ενέπλεξαν με τα παιδιά, χωρίς να κάνουν ιδιαίτερες συζητήσεις, απλά κάνοντας έναν κύκλο γνωριμίας, που ο καθένας έλεγε το όνομά του για να γνωριστεί με τους υπόλοιπους. Επίσης, αμέσως την έβαλαν σε δυάδα με άλλο παιδί, πολύ αυθόρμητα.
Γενικά, δε τη ζόρισαν ιδιαίτερα. Αυτή η συμπεριφορά με τον καιρό άλλαξε και ήταν μια σταδιακή και εκπληκτική διαδικασία, καθώς όσο την γνώριζαν, τόσο πιο άνετα ένιωθαν μαζί της και ως προς το να της επιβάλλουν την τήρηση των κανόνων, όπως στους υπόλοιπους προσκόπους. Ίσως σε αυτό βοήθησε και η δική μας στάση με την Τ., γιατί επικοινωνούσαμε με την Λ. όπως με οποιαδήποτε κοπέλα της ηλικίας της, ζητώντας της αυτονόητα να συμμετάσχει κανονικά στις δραστηριότητες. […] Δεν της άφηναν περιθώρια να φερθεί διαφορετικά από τους υπόλοιπους, όπως αυτή να είναι καθισμένη και οι άλλοι όρθιοι, ή να φάει, όποτε εκείνη επιθυμεί. Ωστόσο, υπήρξαν στιγμές διάκρισης εκ μέρους των προσκόπων, αλλά όχι άσκοπα, με στόχο να την εμπλέξουν περισσότερο στην ομάδα, όπως π.χ. όταν τη βοηθούσαν, χωρίς να γίνεται φανερό, σε κάποια παιχνίδια με τρόπο, που να φαίνεται πως η Λ. βοηθάει την ομάδα της. Υπήρχαν πάρα πολλές στιγμές αλληλεπίδρασης με όλα τα παιδιά και συνεχίστηκαν και μετά το διήμερο. Ήταν σπουδαία η στιγμή, που ένα παιδί δεν επέτρεψε στη Λ. να του πάρει τη θέση και η Λ. συμμορφώθηκε. Επίσης, σταμάτησαν να απευθύνονται σε εμάς αντί της Λ. και ακόμα και όταν δεν την καταλάβαιναν, έκαναν δικές τους προτάσεις και τη ρωτούσαν αν συμφωνούσε ή αν αυτό εννοούσε» (Σαγιαδινού, 2006).

Ερώτηση 18: Ικανοποιήθηκαν οι προσδοκίες των γονιών;
Απάντηση: Δεν είναι εύκολη η ικανοποίηση αφού ο γονιός περιμένει και επιδιώκει πάντα το καλύτερο. Σύμφωνα ωστόσο με τις μαρτυρίες τους φαίνονται ικανοποιημένοι:
«…πραγματοποιήθηκαν οι προσδοκίες μου 99% …. αποκόμισε πάρα πολλά…»
«…χαιρόμουνα κι εγώ κι ο Ε… μόνο μια χαρά ήταν δεν έχω λόγια…»
«…άλλαξε πάρα πολύ…»
«…ωφελήθηκε πάρα πολύ…»
«…κατάλαβα ότι χωρίς να είμαι πλάι του μπορεί…» «…είδα βελτίωση. Άρχισε π.χ. να βγάζει μπλούζες μόνος του… είδα βελτίωση στην αυτοεξυπηρέτηση…»
«…η βόλτα για μένα που έκανε ήταν αρκετή. Γύριζε χαρούμενη και ευχαριστημένη…και μόνον η αλλαγή ότι κάποιος ερχόταν, έρχονταν οι φίλες της…»
«…μετράμε το ότι είναι ευχαριστημένος, το ζητάει ο ίδιος…»
«…συνειδητοποίησα ότι πρέπει να λειτουργήσει η Μ. και όχι εγώ…να αναλάβει πρωτοβουλία…» (Ρόμπα, 2008).
Ερώτηση 19: Κάτι που θα ήθελαν οι γονείς και δεν έγινε;
Απάντηση: Σύμφωνα με τις μαρτυρίες των γονιών:
«…ο βασικός στόχος επιτεύχθηκε… ίσως περισσότερη προσπάθεια στην αυτοεξυπηρέτηση…» «…να ψάχνανε και για άλλη δραστηριότητα στη γειτονιά…»
«… δεν έγινε η ενσωμάτωση σε φορέα…»
«…πιο συχνά…»
«…να ξεκινάει πιο νωρίς το πρόγραμμα…»
«…να έχει περισσότερη διάρκεια…»
«…ήδη γίνανε αυτά που δεν περίμενα…να μένει εκτός οικίας το βράδυ και να πηγαίνει διακοπές χωρίς την οικογένειά του…» (Ρόμπα, 2008).

Ερώτηση 20: Προωθούν οι ίδιοι οι γονείς την προσπάθεια ένταξης στην ίδια κατεύθυνση με αυτήν του προγράμματος;
Απάντηση: Σύμφωνα με τα λεγόμενα των γονιών:
«…τη στέλνω μόνη της να ψωνίζει, υπολογίζω τη γνώμη της, δεν παρεμβαίνω πολύ…αρκεί να παίρνει πρωτοβουλία…την άφησα να βγει για καφέ με μια φίλη της. και στον πεζόδρομο της Καλαμαριάς να βγει να πιει καφέ με ένα άλλο κοριτσάκι και να είμαστε οι γονείς από μακριά…θα το εφαρμόσουμε γιατί ωφελεί…το εφαρμόζω με το αστικό…»
«….βγαίνουμε τώρα και μαζί, έρχεται π.χ. στο φούρνο, πηγαίνουμε για bowling και παίζει με παιδιά του Συλλόγου…τον αφήνω να πηγαίνει μόνος του στο κυλικείο…»
«…προσπαθώ μόνη μου να οργανώσω παρέες, ψάχνω, τρώω τα μούτρα μου, ξανά από την αρχή κι όπου βγάλει…με το φιλοξενείο ίσως η οργάνωσή του…αυτό τώρα…»
«…θα την πήγαινα κολυμβητήριο αλλά είναι μακριά… είπαν ότι είναι για παιδιά με ειδικές ανάγκες…»
«…μόνη μου δεν νομίζω πως μπορώ…με τη βοήθεια του σχολείου κάτι μπορεί να γίνει…» «…ελπίζω να ξαναμπεί στο ίδιο πρόγραμμα, μια και τελειώνει το σχολείο…»
«.εγώ προσπάθησα και στο Δήμο να συνεχιστεί το πρόγραμμα, αλλά μου είπαν ότι έχουν άλλα προγράμματα για άτομα με ειδικές ανάγκες…» «…κάναμε μια πρόταση εδώ στην κοινότητα να βρεθούν εθελοντές να κάνουν παρέα…»
«…ίσως να συνεχιστεί και στα πλαίσια του Συλλόγου (Συνδρόμου Down)…» (Ρόμπα, 2008).

Ερώτηση 21: Ποια νομίζετε ότι είναι η πιο σημαντική προσφορά του προγράμματος στους γονείς;
Απάντηση: Ας ακούσουμε κάποια από αυτά που λένε οι ίδιοι:
«Πριν το πρόγραμμα η Μ. ήταν πίσω από μας, ήταν πάντα η ουρά μας, πηγαίναμε πάντα βιαστικά. Συνειδητοποίησα, κατάλαβα τι μπορεί να γίνει με τη Μ. ότι πρέπει να λειτουργήσει η Μ. και όχι εγώ αντί γι’ αυτήν, να μην έρθει δεύτερη, να έρθει μπροστά, να αναλάβει πρωτοβουλία».
«Το πρόγραμμα μας ανάγκασε να σεβαστούμε την προσωπικότητα του παιδιού, να βγούμε από τη βόλεψή μας».
«Βοήθησε εμένα το γονιό περισσότερο στη συμπεριφορά μου απέναντι στο Σ. Του επέτρεψα να γίνει αυτόνομος, μετέφερε τις δεξιότητες που κατέκτησε στο σχολείο και στο σπίτι. Άρχισε να αλλάζει κάτι μέσα μου».
«Κατάλαβα ότι χωρίς να είμαι πλάι του μπορεί». «Πήρα δύναμη από αυτή την εμπειρία. Μένει μόνος του, κόπηκε ο ομφάλιος λώρος. Έχει αλλάξει γιατί τώρα το επιδιώκω και εγώ, έγινε αυτόνομος (νερό, χυμό, φαγητό βάζει μόνος του, στρώνει το τραπέζι. Έχει θάρρος, πάει και παίρνει μόνος του ό,τι θέλει, περιμένει στη σειρά».
«Αναπτυχθήκαμε εσωτερικά σαν οικογένεια και αυτός και εμείς» (Δαχλύθρας, 2005).
Σύμφωνα πάντα με τους γονείς, οι εθελοντές αποτέλεσαν γέφυρα-στάδιο μετάβασης προς την έξοδο-έκθεσή τους στην κοινωνία μαζί με το παιδί τους:
«Μας διευκολύνει, το βλέπουμε έμπρακτα ότι το παιδί μας μπορεί να συνυπάρχει μέσα στην κοινωνία με την παρέμβαση των εθελοντών, και αυτό μας δίνει ώθηση και θάρρος να το κάνουμε και εμείς οι ίδιοι, όσο και να μας κοστίζει στην αρχή η ματιά του άλλου».
«Δεν μπορείς να φανταστείς πόσο σημαντικό και χαλαρωτικό είναι για μας τους γονείς. Για πρώτη φορά βγαίνουμε με τον άντρα μου για καφέ σε κάθε ευκαιρία που παίρνουν τον Β, οι εθελοντές και χαλαρώνουμε».
«Μας τονώνει το γεγονός ότι κάποιοι «ξένοι» ενδιαφέρονται, αγαπάνε και φροντίζουν τα παιδιά μας».
«Αυτή η εμπειρία ήταν σπουδαία. Έφερε τα πάνω κάτω σε μερικά σημεία σε μας τους γονείς, γιατί έφερε και πάλι το ζήτημα της αποδοχή της ιδιαιτερότητας και της έκθεσης στην κοινωνία» (Δαχλύθρας, 2005).
ΨυχόδραμαΚαι εδώ βέβαια οι παράγοντες που συνέβαλαν για να υπάρξουν αλλαγές ήταν πολλοί. Βασικός, βέβαια ήταν ο τρόπος επικοινωνίας, η σχέση εμπιστοσύνης που εγκαταστάθηκε ανάμεσα στην οικογένεια και τους εθελοντές, αλλά και ο χρόνος. Την πρώτη χρονιά υπήρχε μεγάλη επιφυλακτικότητα από τη μεριά των γονιών, ανασφάλεια και αβεβαιότητα για την όλη εμπειρία και ιδιαίτερα για τη δική τους εμπλοκή. Εντυπωσιακό ήταν το γεγονός ότι αρκετοί πατέρες μαθητών μας, οι οποίοι μέχρι τότε ήταν κυριολεκτικά αμέτοχοι στη σχέση με τον μαθητή μας, μέσω της διαμεσολάβησης των εθελοντών ενεπλάκησαν στη διαπαιδαγώγηση και άρχισαν να δείχνουν ουσιαστικό ενδιαφέρον.
Χαρακτηριστικά είναι τα παραδείγματα που αναφέρονται από τους εθελοντές μας:
«…ο πατέρας άλλαξε, άρχισε να συμμετέχει σε όλη τη διαδικασία- όντας στην αρχή αμέτοχος άρχισε να κατανοεί το πρόβλημα και τις ανάγκες του γιου του, να αλλάζει στόχους (π.χ. να πάει με γυναίκα, να ενταχθεί στο γυμναστήριο της γειτονιάς). Έσπασε τη δυαδική σχέση με τη μητέρα και έπαιξε καταλυτικό ρόλο στην πορεία ένταξης του Ν.» (Βέβηλος, 2006).
«…Ο πατέρας ασχολήθηκε πιο ενεργά με τον Ε. Άρχισε να συζητά περισσότερο μαζί του και να ακούει πιο προσεκτικά αυτά που είχε να του πει. Η στάση η δική μου απέναντι στον Ε. που τον αντιμετώπιζα σαν μεγάλο παιδί μέσα στην οικογένεια εισήγαγε την υπόνοια στους γονείς ότι πράγματι το παιδί είναι μεγάλο και έτσι πρέπει να αντιμετωπίζεται. Οι γονείς στηρίζουν την προσπάθεια ένταξης με κάθε τρόπο και αρχίζουν να έχουν περισσότερες απαιτήσεις από τον Ε. επιτρέποντάς του να αναλάβει περισσότερες πρωτοβουλίες και να πάρει σιγά-σιγά τον έλεγχο της ζωής του» (Αρμένης, 2007).
Θα χρειαστεί να επισημάνουμε επίσης τη διαφοροποίηση που διαπιστώθηκε στις σχέσεις ανάμεσα στα αδέρφια, οι οποίες βελτιώθηκαν σημαντικά. Οι εθελοντές, προσπάθησαν με τη σειρά τους προς αυτή την κατεύθυνση, όπου οι οικογένειες προσφέρονταν για κάτι τέτοιο.
«Προς το τέλος των συναντήσεών μας η Κ. αν και συνέχιζε να εκφράζεται άσχημα και πότε-πότε να χτυπάει έδειχνε πιο δεκτική από πριν, η σχέση της με την αδερφή της βελτιώθηκε- τόσο η Κ. όσο και η αδερφή της πλησίασαν και γνώρισαν καλύτερα η μια την άλλη. Και η ίδια η μητέρα της άρχιζε να την αντιμετωπίζει τώρα διαφορετικά, με περισσότερη πίστη στις δυνατότητές της. Γενικά όλη η οικογένεια άρχισε να βλέπει πιο θετικά το ρόλο της μέσα στην οικογένεια και να την ενθαρρύνει ακόμη περισσότερο» (Αυδίκου και άλλοι, 2004). «Συγκριτικά με την έντονη αδιαφορία του Ε. για την αδερφή του και τα όσα αυτή διεκδικούσε ή ήθελε στη μεταξύ τους σχέση -που φάνηκε κατά τις πρώτες συναντήσεις- η πορεία ήταν διαφορετική και φανέρωσε κάποιες αλλαγές στη στάση του Ε. απέναντι στην αδερφή του. Φάνηκε στα πλαίσια των μεταξύ μας συναντήσεων, ο Ε. να δίνει περισσότερες φορές τον λόγο στην αδερφή του και να την ακούει περισσότερο για όσα είχε να του πει. Με άλλα λόγια άρχισε να σέβεται περισσότερο τη γνώμη της και την ελευθερία της» (Αρμένης, 2007).

Ερώτηση 22: Τί επιθυμούν οι γονείς για το μέλλον των παιδιών τους σε σχέση με το πρόγραμμα; Ποιοί είναι οι στόχοι τους μετά το πρόγραμμα;
Απάντηση: Ζητούν να συνεχιστεί το πρόγραμμα και μετά την αποφοίτηση από το 4ο Σχολείο Ειδικής Αγωγής:
«Θα ήθελα να συνεχιστεί, να ζούνε ρε παιδί μου. Μακρινός στόχος η αυτονομία. Να υπήρχε μια συνέχεια, μια επικοινωνία τηλεφωνική….» «Να μπορεί να κάθεται πιο ήρεμος, να είναι ήρεμος, να συμμετέχει, να μη δημιουργεί πρόβλημα, να μην κουράζει τον άνθρωπο που έχει δίπλα του».
« Να βρω ένα σχολείο τώρα…»
«Να συνεχιστεί οπό τους Δήμους»
« Να συνεχίσουμε να είμαστε στο πρόγραμμα»
« Αυτόνομη διαβίωση σε διαμέρισμα σιγά-σιγά» «Να περνάει καλά, να νιώθει επαρκής, χαρούμενος, ευτυχισμένος»
« Να γίνει λίγο ανεξάρτητος, όσο το δυνατόν αυτάρκης»
«Να μπορεί να κάνει μια συζήτηση ολοκληρωμένη»
«Θα ήθελα να συνεχιστεί επ’ αόριστον»
«Θα ήθελα να τον στείλω κατασκήνωση»
«Να κάνει παρέα με παιδιά πιο ανεπτυγμένα»
«Να είναι κοινωνικός και να κάνει κάτι, καμία δουλειά»
«Να είχε μια παρέα, να βγαίνει από το σπίτι μόνος του»
«Μας απασχολεί και η σεξουαλική επαφή»
«Να μπορέσει μόνος του, να σταθεί στο πόδια του, να μάθει κάτι»
«Να συνεχιστεί»
«Ακόμα θέλει δουλειά με μας»
«Τί θα γίνει μετά το σχολείο;»
«Αυτονομία πιο πολύ, επικοινωνία»
«Να είναι χαρούμενος και αυτόνομος» (Ρόμπα, 2008).

Ερώτηση 23: Νομίζω πως το σημείο που έχει πολύ ενδιαφέρον και είναι πιο κρίσιμο είναι αν υπήρξαν αλλαγές στην στάση της κοινωνίας καθώς μιλούμε για «ένταξη στην κοινωνία».
Απάντηση: Αυτό που χρειάζεται να επισημάνουμε είναι ότι κοινωνία είναι ένα σύνολο σχέσεων. Σ’ αυτές τις σχέσεις συμμετέχει με τον τρόπο του ο μαθητής μας. Και πρώτα απ’ όλα στις σχέσεις μέσα στην οικογένεια (γονείς, αδέρφια, παππούδες, συγγενείς), στις σχέσεις στο σχολείο (δάσκαλοι, ειδικό εκπαιδευτικό προσωπικό και συνομήλικοι), στις σχέσεις με τους εθελοντές και στις σχέσεις με ανθρώπους που δεν υπάρχει καθημερινή επαφή και ζουν στην ίδια περιοχή (γειτονιά) και πόλη. Η εμπειρία ξεκίνησε με τη φιλοδοξία να αλλάξει η στάση της γειτονιάς-πόλης-κοινωνίας έχοντας σαν δεδομένο ότι οι υπόλοιποι που αναφέραμε είχαν θετική στάση και αποδοχή. Διαπιστώθηκε όμως ότι χρειάζεται εργασία και κόπος πολύς για να αλλάξει κατ’ αρχήν στάση και ματιά η ίδια η οικογένεια, το σχολείο και οι κοντινοί άνθρωποι.
Οι αντιδράσεις κατά τη διάρκεια της εμπειρίας και οι διαφοροποιήσεις που παρατηρήθηκαν ποικίλουν μια και οι παράγοντες που συμβάλλουν θετικά ή αρνητικά για την αλλαγή της στάσης και που την επηρεάζουν είναι τόσοι πολλοί που δεν μπορούν να καθορισθούν επακριβώς παρά να αναφερθούν ορισμένοι που καταγράφηκαν από τους συμμετέχοντες στην προσπάθεια.
Επιγραμματικά μπορούμε να αναφερθούμε:
• Στο είδος της «αναπηρίας»-διαφοράς όπου π.χ. ένας μαθητής με δυσμορφία και παράξενη συμπεριφορά χρειάζεται περισσότερο χρόνο και προσπάθεια για να γίνει αποδεκτός από έναν μαθητή εμφανίσιμο και επικοινωνιακό αλλά με κινητικό πρόβλημα.
• Στο χώρο συναλλαγών π.χ. σε ένα μικρό κατάστημα με μόνιμο προσωπικό είναι πιο εύκολη η ανάπτυξη σχέσεων από ότι σε ένα απρόσωπο πολυκατάστημα.
• Στη δυσκολία έκθεσης της οικογένειας στη γειτονιά.
• Στην ίδια τη δομή της γειτονιάς, με τις πολυκατοικίες, τη δυσκολία προσπελασιμότητας που δεν διευκολύνει την ανάπτυξη σχέσεων.
• Στη νοοτροπία των Δήμων να μη δέχονται στα προγράμματα δραστηριοτήτων μαθητές με ειδικές ανάγκες αλλά να τους παραπέμπουν σε προγράμματα ειδικά «γι’ αυτά τα παιδιά». Υπάρχει και η άποψη του Κ. Μπαϊρακτάρη ότι η επαφή της κοινωνίας με την αναπηρία από μόνη της μπορεί να θεωρηθεί ως αλλαγή, αλλαγή που γίνεται σε μια προσπάθεια διαφοροποίησης της στάσης της απέναντι στην αναπηρία με μια ανοχή στη διαφορετικότητα.
ψυχόδρμα 2Μπορούμε να αναφερθούμε σε συγκεκριμένες εμπειρίες, από τις μαρτυρίες των εθελοντών: «Τα βλέμματα των θαμώνων του Γυμναστηρίου καθώς πλέον μας έχουν συνηθίσει, δεν έχουν την ίδια περιέργεια που είχαν στην αρχή. Αποκτήσαμε καινούργιους συνεργάτες στο έργο μας όπως τον προπονητή του Γυμναστηρίου. Αποκτήσαμε έστω μια δεκάδα από καλύτερα ενημερωμένους πολίτες πάνω στο ζήτημα της κοινωνικής ένταξης και διώξαμε τους φόβους και τις ανασφάλειές τους» (Βέβηλος, 2006).
«Στις καφετέριες που πήγαμε με τον Ν. (δύο), η συμπεριφορά ήταν τυπική και ευγενική και το γεγονός μας χαροποίησε. Τις περισσότερες φόρες οι σερβιτόροι απευθύνονταν στον Ν. για την παραγγελία και όταν δεν καταλάβαιναν τι έλεγε τον ξαναρωτούσαν. Υπήρξαν βέβαια και οι περιπτώσεις που ρώτησαν εμάς τι θα παραγγείλει ο Ν. αλλά μετά από δική μας προτροπή, απευθύνονταν στον Ν. Επίσης, έδειξαν αρκετή υπομονή κάθε φορά που ο Ν. πλήρωνε, μιας και είναι αρκετά αργός σε αυτές τις κινήσεις. Συγκεκριμένα μία σερβιτόρα μάλιστα, κάθισε μαζί μας και αφού μίλησε λίγο με τον Ν., μας ρώτησε αν συμμετέχει σε κάποιο από τα προγράμματα του δήμου για άτομα με ειδικές ανάγκες όπου δούλευε και η ίδια παλαιότερα. Οι συμπεριφορές αυτές μας εντυπωσίασαν, και μας γέμισαν αυτοπεποίθηση για την αλλαγή της νοοτροπίας της κοινωνίας, μιας και προέρχονταν από νέους ανθρώπους. Όποτε μπαίναμε στην καφετέρια, τα βλέμματα απορίας δεν έλειπαν από τους υπολοίπους πελάτες, αλλά στη συνέχεια χάνονταν» (Γεωργιάδου & Κατσίμπουρας, 2007).
«Στη γειτονιά του Ν. χρησιμοποιήσαμε δύο σούπερ μάρκετ, ένα συνοικιακό και ένα μεγάλο που ανήκει σε αλυσίδα. Στο συνοικιακό, οι σχέσεις που αναπτύχθηκαν ήταν ανθρώπινες και φιλικές. Ο καταστηματάρχης γνώριζε τον Ν., του μιλούσε και γενικώς αλληλεπιδρούσε μαζί του. Στο μεγάλο σούπερ μάρκετ όμως, τα πράγματα ήταν διαφορετικά. Το προσωπικό ήταν απρόσωπο και απέναντι στον Ν. είχε μια στάση επιφυλακτική και απαξιωτική. Ανυπομονούσαν στο ταμείο να πληρώσει για να μην καθυστερεί, απευθύνονταν σε εμάς αντί για αυτόν, δεν έδιναν τα ρέστα στο χέρι του Ν. αλλά τα άφηναν στον πάγκο και άλλες παρόμοιες συμπεριφορές. Συχνά αισθονόμασταν θυμό για αυτή τη νοοτροπία, αλλά ήταν ένα χαρακτηριστικό παράδειγμα της κοινωνίας που περιθωριοποιεί όποιον είναι διαφορετικός» (Γεωργιάδου & Κατσίμπουρας, 2007).
«Τις φορές που πήγαμε με τον Ν. για μπάσκετ στο γειτονικό σχολείο, είχε και άλλα παιδιά που έπαιζαν. Κοιτούσαν τον Ν. με απορία, δισταγμό και φόβο. Δεν τον κορόιδεψαν ποτέ, αλλά φυσικά ούτε και του μίλησαν. Μία φορά μόνο που η μπάλα τους ήρθε προς το μέρος μας και ο Ν. πήγε να την κλωτσήσει πίσω, σταμάτησαν το παιχνίδι και κοιτούσαν το «θέαμα». Όμως ο Ν. λόγω της κινητικής δυσκολίας που έχει δεν μπορούσε να παίξει με τα άλλα παιδιά (ή τουλάχιστον έτσι κρίναμε εμείς), και έτσι δεν προσπαθήσαμε και εμείς να τον εντάξουμε στην ομάδα των συνομηλίκων» (Γεωργιάδου & Κατσίμπουρας, 2007).
«Στην παιδική χαρά, βιώσαμε ίσως το πιο χαρακτηριστικό παράδειγμα της στάσης της κοινωνίας. Το υπόλοιπο παιδιά κοιτούσαν την Γ. με απορία και φόβο, την κορόιδευαν και έτρεχαν μακριά της. Αυτό που μας στενοχώρησε όμως, δεν ήταν η αντιμετώπιση των παιδιών που σε ένα βαθμό είναι και αναμενόμενη, αλλά αυτή των γονιών τους. Δεν συναντήσομε ούτε έναν ενήλικο που να εξηγεί στο παιδί του ότι όλοι οι άνθρωποι είναι διαφορετικοί και πρέπει να τους σεβόμαστε. Στην παιδική χαρά είχαμε επίσης να αντιμετωπίσουμε τη φυσιολογική ερώτηση «γιατί είναι έτσι η Γ.;». Παρόλο που θεωρητικά ήμασταν προετοιμασμένοι, τη στιγμή που μας τέθηκε η ερώτηση, μείναμε άφωνοι. Αυτή η στάση μας, μας προβλημάτισε πολύ και την αναφέρομε στον επόπτη ζητώντας την συμβουλή του (Γεωργιάδου & Κατσίμπουρας, 2007).
«Πιο συγκεκριμένες ήταν οι αντιδράσεις των ατόμων που βρίσκονταν στο τμήμα χορού, στο οποίο εντάχτηκε η Σ. Οι συμμαθήτριές της έδειχναν στην αρχή φοβισμένες και αμήχανες, την κοιτούσαν επίμονα και πίστευαν ότι δεν τους κοιτά. Απομακρύνονταν από αυτή όταν σηκωνόταν να χορέψει και δεν της απηύθυναν το λόγο. Στην πορεία έγιναν πιο θετικές απέναντι της, της χαμογελούσαν και δεν την κοιτούσαν τόσο επίμονο. Άρχισαν να την προσκαλούν να χορέψει μαζί τους και να της δείχνουν ασκήσεις. Κατά τη διάρκεια των επιδείξεων την παρακολουθούσαν όλες με προσοχή και τη χειροκρότησαν με ενθουσιασμό» (Μπουκουβάλα, 2005).
Ψυχόδραμα 3«Αξίζει να σημειώσουμε ότι υπήρχαν άνθρωποι που κοιτούσαν το παιδιά περίεργα, εξεταστικά, αλλά και με φόβο.[…] Δεν ήταν λίγες οι φορές που συναντήσομε βλέμματα αποστροφής, αηδίος, οίκτου, αρνητικά σχόλιο και παντελή έλλειψη ενδιαφέροντος απέναντι στο πρόσωπο των παιδιών. Ιδιαίτερες δυσκολίες με τη γειτονιά δε συναντήσομε τουλάχιστον σε βαθμό που να μας προβληματίσουν και να μας εξοργίσουν. Εγώ, προσωπικά, πιστεύω πως για να γίνει μια σοβαρή δουλειά η οποίο θα αφήσει αλλαγές πίσω της, απαιτείται πολύς χρόνος, πολύ διάθεση και πολλή δέσμευση. Η πρόκληση είναι πως σε κάθε ομάδα θα πρέπει να υπάρχει ένα μέλος που θα μπορεί να συνεχίσει τις αλλαγές τουλάχιστον και ένα χρόνο μετά. Αυτό είναι πολύ δύσκολο λόγω των υπαρχουσών συνθηκών αλλά θεωρώ πολύ σημαντικό να υπάρχει συνέχεια σε κάθε αλλαγή, γιατί αλλιώς μπορεί να επιτυγχάνονται πολλές μικρές αλλαγές χωρίς να μονιμοποιηθούν, τόσο στη συμπεριφορά του παιδιού όσο και στη γειτονιά».

Ερώτηση 24: Η προσέγγιση που γίνεται στην προσπάθεια της ένταξης-συνύπαρξης διαπνέεται από έναν ολιστικό χαρακτήρα, θα μπορούσαμε να διακρίνουμε-διαπιστώσουμε και αλλαγές στους ίδιους τους εθελοντές σε σχέση με τον τρόπο επαφής-επικοινωνίας με τον μαθητή, την οικογένειά του και την υπόλοιπη κοινωνία;
Απάντηση: Είναι από τα πιο σημαντικά ζητήματα οι αλλαγές που παρατηρούνται στους εθελοντές, όχι μόνο αναφορικά με τα ερωτήματα-ζητήματα που θέσαμε αλλά και αναφορικά με τον ίδιο τον εαυτό τους, διαπιστώνοντας και οι ίδιοι ότι αλλάζοντας η οπτική και η στάση τους αλλάζει συνακόλουθα και η συμπεριφορά τους απέναντι στο μαθητή, την οικογένειά του και την κοινωνία. Αυτό το διαπιστώσαμε κατά τη διάρκεια της εμπειρίας, παρατηρώντας μια προσωπική εξέλιξη, όπως αυτή εκφράζεται και δηλώνεται στην εποπτεία, στην τελική αξιολόγηση και στις εργασίες των εθελοντών-φοιτητών, προπτυχιακών και μεταπτυχιακών.
Θα αναφερθώ σε μαρτυρίες των ίδιων των εθελοντών, όπως καταγράφονται στις εργασίες τους:
«…ο καθένας μας δούλεψε λιγότερο η περισσότερο με τον εαυτό του…μπήκα στη θέση του άλλου, ζήσαμε από κοντά μια κατάσταση που μας ώθησε να σκεφτούμε τι θα κάναμε στη θέση αυτών των ανθρώπων και να ωριμάσουμε και να αποκτήσουμε εφόδια για αντίστοιχες καταστάσεις…» «…μου έκανε σαφές το πού βρίσκονται τα όριά μου αναδεικνύοντας ταυτόχρονα δυνατά και αδύναμα στοιχεία του χαρακτήρα και της προσωπικότητάς μου…» (Γεωργιάδου & Κατσίμπουρας, 2007).
«…αλλαγή ματιάς και βιώματος απέναντι στους γονείς. Πόσες φορές θύμωσα μαζί τους, τους έκρινα και τους αδίκησα. Τους είχα απέναντι μου και έκρινα τις πράξεις και τις αποφάσεις τους. Τώρα βλέπω πόσο άδικη ήταν η συμπεριφορά μου…» «…ακόμη κατάλαβα πως και εγώ ο ίδιος ως άνθρωπος αλλά και ως ειδικός της ψυχικής υγείας είμαι κομμάτι της κοινωνίας και μέρος του προβλήματος. Η αναπηρία αποδείχτηκε ως κοινωνική κατασκευή… […] Μέσα από τη συναναστροφή με άλλους ανθρώπους στη γειτονιά κατάφερα να αναπτύξω μια όσο το δυνατόν πιο επαρκή στάση «διευκολυντή» στην επικοινωνία του Ε. με όλους τους εμπλεκόμενους στη διαδικασία της ένταξης. Αυτό διαπιστώνω πως είναι μια πολύ σημαντική ικανότητα για το επάγγελμά μου αλλά και για τις διαπροσωπικές μου σχέσεις. Τέλος, σε ένα καθαρά πρακτικό κομμάτι ανέπτυξα δεξιότητες στο βαθμό που προσπαθούσα να εκπαιδεύσω τον Ε. σε διάφορες συνθήκες και που ήταν απαραίτητο να βρω τρόπους και να δουλέψω μαζί του. Έγινα πιο υπομονετικός και αρκετά ευέλικτος…»
«Η σχέση με τη Ζ. πέρα από τις αμέτρητες στιγμές χαράς και συγκίνησης που μου χάρισε, με βοήθησε να αποκτήσω την αρετή της υπομονής, να βιώσω ότι οι αλλαγές θέλουν χρόνο και προσπάθεια αλλά τελικά αν υπάρχει πίστη και ταυτόχρονη προσπάθεια είναι εφικτές» (Δουδούμη, 2006).

Ερώτηση 25: Με ποιον τρόπο διασφαλίζεται η συνέχιση του προγράμματος μιας και στηρίζεται στους εθελοντές-φοιτητές, σε καθηγητές Πανεπιστημίου και σε εργαζόμενους από το προσωπικό του Σχολείου που προσφέρουν εθελοντικά τον χρόνο τους εκτός σχολικού ωραρίου;
Απάντηση: Τίποτα δε μπορεί να διασφαλιστεί σε αυτή τη ζωή. Η αβεβαιότητα και το απροσδιόριστο είναι σύμφυτα με τον άνθρωπο και τις σχέσεις του. Για την ώρα θεωρούμε δεδομένη τη συνεργασία με το Πανεπιστήμιο και πιο συγκεκριμένα με τους καθηγητές των Τμημάτων Ψυχολογίας και Προσχολικής Αγωγής, Κ. Μπαϊρακτάρη και Γ. Μπάρμπα που με την άμεση στήριξή τους αναπτύχθηκε μετά τον πρώτο χρόνο το πρόγραμμα. Οι ίδιοι μπορούν και μέσω της πρακτικής άσκησης αλλά και του εθελοντισμού από τη μεριά των φοιτητών όχι μόνο να στηρίξουν την ένταξη-συνύπαρξη των μαθητών του σχολείου μας αλλά και να την προωθήσουν και με τη δική τους εμπειρία σε άλλα σχολεία.
Θεωρούμε επίσης δεδομένη την καλή διάθεση και πίστη σε αυτό που γίνεται από τους εργαζόμενους του σχολείου μας. Ήδη ο καινούριος διευθυντής κ. Χ. Γκαντάρας αγκάλιασε και στηρίζει με πολύ θέρμη το πρόγραμμα. Λειτουργώντας σαν ανοιχτό σύστημα όλοι όσοι συμμετέχουμε σε αυτή την προσπάθεια και πιστεύοντας, καταγράφοντας, συζητώντας, αξιολογώντας, επαναπροσδιορίζοντας όλη την εμπειρία, εμπιστευόμαστε την ίδια τη δυναμική των πραγμάτων και των σχέσεων η οποία μας οδηγεί στο δρόμο προς την ένταξη-συνύπαρξη.
Οι προσπάθειες που έγιναν για ανάληψη και συνέχιση της εμπειρίας από τη μεριά των Δήμων της κατοικίας των μαθητών μας (Δήμος, Αμπελοκήπων, Νεάπολης, Συκεών) δεν είχε αποτέλεσμα. Η συνταξιοδότηση της Κοινωνικού Λειτουργού του σχολείου μας, βασικού στελέχους και συνδέσμου της προσπάθειας με την οικογένεια και τους φορείς της κοινωνίας, δημιούργησε μεγάλο κενό στην ενημέρωση, την εποπτεία και τη διαρκή στήριξη της ένταξης των μαθητών μας. Η ανάληψη πρωτοβουλιών από τους εθελοντές που συνέχιζαν για δεύτερη χρονιά την προσπάθεια, έδωσε καρπούς και είναι κάτι που φαίνεται να δημιουργεί καινούργια εμπειρία, σκέψεις και προβληματισμούς για τη συνέχιση. Η ανάληψη της εποπτείας των εθελοντών από τους ίδιους τους εθελοντές που είχαν ένα χρόνο εμπειρίας είναι κάτι καινούργιο που αλάφρωσε τους εργαζόμενους του σχολείου και θα αξιολογηθεί στο τέλος της χρονιάς.

Ερώτηση 26: Είναι αρκετά 2, 3 ή και 4 χρόνια προσπάθειας ένταξης-συνύπαρξης με τη συμβολή των εθελοντών, όσο δηλαδή βρίσκονται στο Δημοτικό Σχολείο Ειδικής Αγωγής για να έχουμε θετικά αποτελέσματα;
Απάντηση: Είναι ένα ζήτημα που μας απασχόλησε αλλά είναι πολύ δύσκολο να καταλήξει κανείς σε οριστικά συμπεράσματα αφού είναι μια πειραματική-ερευνητική εμπειρία για όλους μας (μια και γίνεται για πρώτη φορά στη χώρα μας και δεν έχουμε βρει ακόμη στη διεθνή βιβλιογραφία ανάλογη ή παρόμοια προσπάθεια).
Είναι σίγουρο ότι υπάρχουν πολλοί παράγοντες που καθορίζουν τα πράγματα. Πώς να μιλήσουμε για αυτοδύναμη ένταξη σε μαθητές που στα 13-14 χρόνια τους, δείχνουν λόγω βαρύτητας της διαφορετικότητάς τους (π.χ. βαριά καθυστέρηση) ότι μια ζωή θα εξαρτώνται από τους άλλους; Πώς να μιλήσουμε για ένταξη και αποδοχή της διαφοράς όταν οι περισσότεροι μαθητές μας ήταν και είναι σε μεγάλο βαθμό αντικείμενα προς φροντίδα-θεραπεία και όχι πρόσωπα-υποκείμενα που μπορούν να έχουν δικές τους επιθυμίες και ανάγκες, να τις εκφράζουν και να ακούγονται μέσα στην ίδια τους την οικογένεια; Είναι αλήθεια ότι παρότι ορισμένοι μαθητές μας τελείωσαν το σχολείο μας συνεχίσαμε το πρόγραμμα για 2-3 χρόνια, μετά από επιθυμία της οικογένειας. Τα οφέλη ήταν σημαντικά για την αυτονομία των πρώην μαθητών μας και για τη σχέση τους μέσα στην οικογένεια και έξω στη γειτονιά τους. Σκέψεις και συζητήσεις γίνονταν και για το κατά πόσο οι εθελοντές θα είναι αναντικατάστατοι ή αν την προσπάθεια χρειάζεται να τη συνεχίσουν οι γονείς κατ’ αρχήν ή και άλλοι φορείς.
Το ζήτημα της συνέχειας ή όχι είναι ανοικτό και η ίδια η προσπάθεια, η εμπειρία και η ενεργητική συμμετοχή σε αυτήν, θα θέτει ερωτήματα, θα βρίσκει διεξόδους και θα προχωρά.

Ερώτηση 27: Από την τέταρτη χρονιά του προγράμματος εντάξατε και μαθητές με μεγάλες δυσκολίες. Μπορούν να συμμετέχουν και μαθητές με έντονα διαταρακτική συμπεριφορά ή με βαριά νοητική καθυστέρηση που αδυνατούν να δημιουργήσουν καθημερινή σχέση με τα σημερινά συμβατικά πλαίσια, πρότυπα και καλούπια;
Απάντηση: Ο Νίκος Καζαντζάκης λέει: «να συντρίβεις τα καλούπια και τα πιο ιερά όταν πια δεν σε χωρούν». «Να προσπαθείς για το ανέφικτο, να συνεχίζεις τον ανήφορο όσο κακοτράχαλος και να είναι». Και ο λαός σοφός πάντα μέσα από την εμπειρία των αιώνων, δημιουργεί και λέει:
Αναφορά στον Γκρέκο«Σαν την λογιάζεις μια δουλειά,
όρτσα και μη φοβάσαι,
αμόλα τη την νιότη σου
και μη τηνε λυπάσε».
Η αλήθεια είναι ότι υπήρξε μεγάλος προβληματισμός αν μπορούμε να βάλουμε στην εμπειρία αυτή και μαθητές μας με πολύ μεγάλες δυσκολίες που θα είναι πάντοτε κάτω από διαρκή εξάρτηση σε όλη τους τη ζωή με τα σημερινά δεδομένα.
Σκεφτήκαμε όμως τη χαρά των μαθητών μας να βγαίνουν έξω από το σπίτι και να συναντιούνται με άλλους ανθρώπους, τη χαρά των γονιών να αλαφρώνουν για λίγες ώρες στο σπίτι, τη χαρά μας να νιώθουμε την προκατάληψη να σπάει σιγά-σιγά στη συνάντηση αυτή. Σημασία έχει να ζούμε το εδώ και τώρα και στην εμπειρία αυτή.
Μια αστραπή ‘ναι η ζωή
κι ώστε να λάμψει σβήνει
στη λάμψη μερικές χαρές
ανε προλάβει δίνει.

Ερώτηση 28: Πού εντοπίζεται η μεγαλύτερη και πιο σημαντική δυσκολία και πώς την προσεγγίζετε σε αυτό το πρόγραμμα;
Απάντηση: Θα έβαζα αλλιώς το ζήτημα. Στη ζωή οι δυσκολίες είναι πάντα μπροστά μας σήμερα ή αύριο. Η ίδια η ζωή είναι μια διαρκής δοκιμασία, μια άσκηση, αφού στηρίζεται στις ανθρώπινες σχέσεις. Το θέμα είναι τι κάνουμε για να ξεπεράσουμε τη δυσκολία. Την εντοπίζουμε ή την απωθούμε, την ακούμε ή δεν της δίνουμε χώρο να εκφραστεί. Δημιουργούμε προϋποθέσεις για να την εκφράσουμε, να τη συζητήσουμε για να βρούμε τρόπους να την ξεπεράσουμε ή απογοητευόμαστε, γκρινιάζουμε και παθητικοποιούμαστε; Μπροστά μας όπως ανέφερα βρήκαμε και θα βρίσκουμε συνέχεια δυσκολίες από αντιστάσεις των γονιών για το πρόγραμμα, φόβους έκθεσης των μαθητών, άρνηση αποδοχής από τους ανθρώπους, άρνηση ένταξης τους σε προγράμματα των Δήμων ή άλλων φορέων, δυσκολία στην εξεύρεση εθελοντών, δυσκολία στην έγκαιρη ενημέρωση των εθελοντών, δυσκολία στην από νωρίς έναρξη του προγράμματος και άλλες.
Μέχρι στιγμής τα καταφέρνουμε με τις περισσότερες και δεν το βάζουμε κάτω, δεν λιποψυχούμε. Ο σοφός μας λαός λέει:
Όρτσα διάλε την πίστη του
κι όπου το βγάλει η βράση
για που θα σάσει μια δουλειά
για πού θα σο χαλάσει.
Κι έτσι προχωρούμε στηριζόμενοι στο κέφι μας και στη μετουσίωση της καύλας μας και δεν γουστάρουμε αμοιβές και δημόσιες εμφανίσεις.

Ερώτηση 29: Η όλη εμπειρία έχει γίνει γνωστή στην ευρύτερη κοινωνία; Ποιά η στάση του Κράτους, συμβάλλει ή όχι ή νομίζετε πως κάποιες κρατικές υπηρεσίες μπορούν να συμβάλουν;
Απάντηση: Το Κράτος καλύτερα να μας αφήσει ήσυχους. Με αλλοτριωμένους δημόσιους υπαλλήλους και επιστήμονες δεν γίνονται τέτοια πράγματα. Οι τοπικές κοινωνίες, δηλαδή η αυτοδιοίκηση μπορεί να συμβάλλει και εκεί χρειάζεται να προβληματιστούμε, να ενημερώσουμε, να πιέσουμε, να διεκδικήσουμε την ευτοπία.

Ερώτηση 30: Καταγράφεται αυτή η εμπειρία έτσι ώστε αν χρειαστεί να υπάρχει ένα αξιοποιήσιμο υλικό που να βοηθήσει και άλλες τέτοιες εμπειρίες;
Απάντηση: Καταγράφεται σε ημερολόγια και εργασίες από τους εθελοντές. Έχει ήδη μαζευτεί ένα αξιόλογο υλικό που μπορεί να συμβάλλει ακόμη και σε έρευνες που κάποιος θέλει να κάνει για να προχωρήσει και πιο πέρα το όλο ζήτημα της ένταξης-συνύπαρξης.

Ερώτηση 31: Εφαρμόζεται παρόμοιο ή ανάλογο πρόγραμμα σε άλλο σχολείο στη Θεσσαλονίκη ή γενικότερα στην Ελλάδα; Εάν ναι, υπάρχει συνεργασία; Σκέφτεστε να επεκταθεί η προσπάθεια και σε άλλα σχολεία;
Απάντηση: Κάτι παρόμοιο ξεκινήσαμε πριν 2 μήνες στο Ειδικό Γυμνάσιο Θεσσαλονίκης με εθελοντές (κυρίως προπτυχιακούς φοιτητές του τμήματος Προσχολικής Αγωγής) και μαθητές εφήβους που έχουν μεγάλες δυσκολίες στην κίνηση και είναι χρήστες αναπηρικού αμαξιδίου. Αυτές τις μέρες βρέθηκαν άλλοι 20 εθελοντές από το τμήμα Ψυχολογίας για να συμμετέχουν στο πρόγραμμα.
Πριν 3 χρόνια ξεκίνησε ανάλογη προσπάθεια στον Τρίλοφο Θεσσαλονίκης με την πρωτοβουλία της νηπιαγωγού Αγγελικής Θεοδωρίδου με εξειδίκευση στην Ειδική Αγωγή και τον Σύλλογο γονέων του Τρίλοφου. Υπάρχει συνεργασία του Τρίλοφου με το Πανεπιστήμιο (Τμήμα Προσχολικής Αγωγής). Του χρόνου σκεφτόμαστε να ξεκινήσουμε και με άλλα σχολεία Ειδικής Αγωγής, όπως το 1ο και το 2ο. Υπήρξε μία πρώτη επαφή, πολύ θετική, για οργάνωση μιας τέτοιας προσπάθειας. Όνειρο μας είναι όλα τα σχολεία να αναλάβουν τέτοιες πρωτοβουλίες ώστε οι γειτονιές και η πόλη να συνυπάρξουν με ανθρώπους που βρίσκονται στο περιθώριο.

Ερώτηση 32: Γίνεται γνωστή η προσπάθεια αυτή στην ευρύτερη κοινωνία, μήπως και άλλοι θελήσουν να προωθήσουν την ίδια;
Απάντηση: Δεν το επιδιώκουμε ιδιαίτερα. Συζητείται αρκετά στον κύκλο των φοιτητών, όσοι ενδιαφέρονται πραγματικά το παίρνουν μυρωδιά από τη μεριά των γονιών και των επαγγελματιών του χώρου. Έγινε μία ανακοίνωση σε ένα Διεθνές Συνέδριο Ειδικής Αγωγής στη Θεσσαλονίκη το 2005, γράφουμε και αυτό το άρθρο και βλέπουμε. Σιγανά-σιγανά, σιγανά και ταπεινά. Σιγά να μην ψάχνουμε και χορηγούς για διαφήμιση. Το Πανεπιστήμιο (Τμήμα Ψυχολογίας) τελευταία ξεκίνησε μια προσπάθεια ενημέρωσης για ζητήματα που αφορούν ανθρώπους με αναπηρίες. Έγινε μία ημερίδα με στόχο να μπει το ζήτημα ενεργά στην πόλη και συνεχίζει σε αυτή την κατεύθυνση.

Ερώτηση 33: Μήπως πέρασε από το μυαλό σας η σκέψη ότι όλα αυτά είναι μάταια και ότι όλη αυτή η προσπάθεια είναι μια ουτοπία, με την έννοια ότι κάτω από τις σημερινές συγκεκριμένες συνθήκες δεν υπάρχει παρά ελάχιστος ή και μηδαμινός χώρος-τόπος για να σταθούν, να συνυπάρξουν και να διεκδικήσουν τα δικαιώματά τους οι μαθητές σας; Ή για να το πούμε με άλλα λόγια: Τί αποτελεσματικότητα μπορούν να έχουν τέτοια προγράμματα σε μια κοινωνία που οδεύει στην αντίθετη κατεύθυνση;
Απάντηση: Και βέβαια πέρασαν από το μυαλό μας όλα αυτά που ρωτάτε αλλά θα απαντήσω κατ’ αρχήν μέσω του Ν. Καζαντζάκη που λέει: «Μάταια, μάταια, μάταια! Αυτό θέμε! Δε δουλεύουμε για πλερωμή δε θέμε εμείς μεροκάματο, πέρα από την ελπίδα πολεμούμε, πέρα από τον παράδεισο, στον άδειο αέρα». (Αναφορά στο Γκρέκο).
Το ερώτημα παραπέμπει στη φιλοσοφία, ανθρωπολογία, πολιτική.
Προϋπόθεση είναι να βγεις από την υπάρχουσα σημερινή αρνητική δημοσιοϋπαλληλική νοοτροπία που διακρίνει τους περισσότερους, που σε καθηλώνει και σε καθιστά ανεύθυνο και παθητικό πολίτη. Το ότι μπορεί και συμβαίνει σε μια μικροκλίμακα, δίνει μηνύματα αισιοδοξίας για μια συνολικότερη διαφοροποίηση των σχέσεων στην κοινωνία που είναι ένα διαρκές γίγνεσθαι από τους ίδιους τους ανθρώπους δημιουργούς της μοίρας τους.
Αυτό που επιχειρούμε τώρα φαίνεται σε μερικούς να είναι μάταιο. Μία αλλαγή στην κοινωνία το ξέρουμε ότι είναι δύσκολη και χρειάζεται πολύ χρόνο. Χρειάζεται να επιθυμούμε και να θέλουμε αυτή την αλλαγή. Να πιστέψουμε σε αυτό που θέλουμε και δεν υπάρχει τώρα. Πιστεύοντας το δημιουργούμε, προσπαθώντας έμπρακτα και με ευθύνη. Ανύπαρκτο λέμε κάτι που δεν επιθυμήσαμε και δεν επιδιώξαμε αρκετά.
Χρειάζεται να στηριχτούμε στην προσωπική ευθύνη του καθένα μας για τον συνάνθρωπο και ιδιαίτερα γι’ αυτόν που είναι αποκλεισμένος από αυτό που αυτονόητα δικαιούται.
Εναλλακτική ΨυχιατρικήΣτη θέση της απαισιοδοξίας της λογικής να βάλουμε την αισιοδοξία της πρακτικής (Μπαζάλια, 2006). Η ίδια η εμπειρία, η πρακτική μας κάνει αισιόδοξους αρκεί να την ακούσουμε σε αντίθεση με τη λογική και τα τερτίπια της απαισιοδοξίας που μπορεί να σε καθηλώσουν. Φωνάζουν πλέον τα θετικά αποτελέσματα της εμπειρίας, ας τα ακούσουμε.
Η ουτοπία προσπαθούμε να γίνει ευτοπία, χώρος συνάντησης της ετερότητας και της μοναδικότητας των ανθρώπων, των προσώπων.
Και σιγά σιγά η ματιά αλλάζει.
«Η επικοινωνία, η συνύπαρξη και η συμβίωση των ανθρώπων χωρίς αναπηρίες και των ανθρώπων με αναπηρίες είναι ένας άλλος τρόπος ζωής, πέρα από τα στερεότυπα συμπεριφοράς και τους προκατασκευασμένους τρόπους κατανάλωσης της ζωής».
«Η συμβίωση ανθρώπων με αναπηρίες με τους πιο ικανούς ανθρώπους προϋποθέτει την αλλαγή της μέχρι τώρα μορφής που είχαν οι κοινωνικές σχέσεις, στις οποίες μπορούσαν να πάρουν μέρος μόνον όσοι αυτοεξυπηρετούνται. Μπορεί να είναι η αρχή μιας νέας κοινωνίας που θα σέβεται την ανθρώπινη ανάγκη, που οι άνθρωποι θα είναι ικανοί να αναπτύξουν μεταξύ τους σχέσεις τέτοιες που οι ανάγκες του κάθε μεμονωμένου ανθρώπου, θα θεωρούνται συλλογικές ανάγκες και θα ικανοποιούνται συλλογικά» (Εταιρεία Σπαστικών Βορείου Ελλάδας, 2007).
Επίλογος:
Ο Νίκος Καζαντζάκης στην αναφορά του στον Γκρέκο λέει:
«Δεν είσαι εσύ πρόβατο, είσαι άνθρωπος. Άνθρωπος πάει να πει ένα πράμα που δεν είναι βολεμένο και φωνάζει, φώναζε…».
Και παρακάτω:
«Η αξία του ανθρώπου
είναι μία μονάχα ετούτη:
να ζει και να πεθαίνει παλικαρίσια
και να μην καταδέχεται αμοιβή.
Κι ακόμα ετούτο, ακόμα πιο δύσκολο:
η βεβαιότητα πως δεν υπάρχει αμοιβή,
να μη σου κόβει το ύπατα
παρά να σε γεμίζει χαρά,
περηφάνια και αντρεία».
Ο νοών, νοείτω.

Βιβλιογραφία

Αλεξιάδου, Μ., Κισιώτη, Χρ. (2005). Ανάπτυξη δεξιοτήτων για κοινωνική ένταξη δύο μαθητών του 4ου Δημοτικού Σχολείου Ειδικής Αγωγής. Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία.
Αντωνιάδου, Χρ., Δασκαλάκης, Γ., Λυμπεράκη, Δ., Φλώρου, Μ. (2006). «Πρόγραμμα ένταξης στη γειτονιά: ημερολόγια, συμπεράσματα, σκέψεις, προτάσεις». 4ο Ειδικό Σχολείο Θεσσαλονίκης.
Αρμένης, Ν. (2007). «Η διαδικασία ένταξης ενός ατόμου με ιδιαιτερότητες. Πρόγραμμα ένταξης στη γειτονιά του 4ου Σχολείου Ειδικής Αγωγής Θεσσαλονίκης». Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία.
Αυδίκου, Κ., Ευθυμίου, Σ., Στάμου, Ε. (2004). Ανάπτυξη δεξιοτήτων για κοινωνική ένταξη μαθητών του 5ου Σχολείου Ειδικής Αγωγής. Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία.
Βασιλειάδης, Η. (2008). Η ενίσχυση της κοινωνικής ένταξης των εφήβων με νοητική υστέρηση: εφαρμογή και αξιολόγηση ενός προγράμματος κοινωνικής συνύπαρξης. Υπόμνημα για εκπόνηση διδακτορικής διατριβής.
Βέβηλος, Π. (2006). Βελτίωση της αυτονομίας και των κοινωνικών δεξιοτήτων με σκοπό την κοινωνική ένταξη παιδιών με ειδικές ανάγκες στην οικογένεια, τη γειτονιά, την πόλη. Ένα πρόγραμμα για τους μαθητές του 4ου Δημοτικού Σχολείου Ειδικής Αγωγής Θεσσαλονίκης. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία.
Boon, Sh. (2001). The social Construction of Profound Mental Retardation, Nancy Marlett.
Γεωργιάδου, §., Κατσίμπουρας, Λ. (2007). Η ανάπτυξη δεξιοτήτων για κοινωνική ένταξη μαθητών του 4ου Σχολείου Ειδικής Αγωγής Θεσσαλονίκης. Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία.
Δαχλύθρας, Κ. (2005). Η εμπειρία ένταξης από τη μεριά του γονιού. Στο Βελτίωση της αυτονομίας και των κοινωνικών δεξιοτήτων των μαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες μέσω δραστηριοτήτων που αφορούν τον ελεύθερο χρόνο (έτος 3, 2004-05). Θεσσαλονίκη: έκδοση 4ο Σχολείο Ειδικής Αγωγής.
Δουδούμη, Σ. (2006). Κοινωνική ένταξη ατόμων με ειδικές ανάγκες: Μια ολιστική προσέγγιση της ειδικής αγωγής. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία.
Εταιρεία Σπαστικών Βορείου Ελλάδας. Δικαίωμα στη διαφορά: Βασική ενημέρωση για μια ανθρώπινη σχέση με ανθρώπους που έχουν αναπηρίες. Θεσσαλονίκη 2007.
Καζαντζάκης, Ν. (2005). Αναφορά στον Γκρέκο. Αθήνα: Εκδόσεις Καζαντζάκη.
Κουπίδου, Σ. (2007). Από τη γνωριμία στη συνάντηση και τη επικοινωνία. Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία.
Μορφούλης, Ι.-Α. (2007). Προσπελασιμότητα στην πόλη και στη ζωή. Εργασία στο 2ο Εσπερινό Λύκειο Θεσσαλονίκης.
Μπαζάλια, Φ. (2006). Η Ψυχιατρική σαν εργαλείο απελευθέρωσης ή καταπίεσης. Τετράδια Ψυχιατρικής, τ. 94, σ. 9-18.
Μπαϊρακτάρης, Κ. (1994). Ψυχική Υγεία και κοινωνική παρέμβαση-Εμπειρίες, συστήματα, πολιτικές. Αθήνα: Εναλλακτικές εκδόσεις.
Μπακιρτζής, Κ. (2008). Η χαρά της μάθησης, στο παρόν τεύχος.
Μπακιρτζής, Κ. (2002). Επικοινωνία και αγωγή. Αθήνα: Gutenberg.
Μπάρμπας, Γ. (2007). Σχολείο και Μάθηση, μια αποκλίνουσα σχέση. Θεσσαλονίκη: Προμηθέας.
Μπάρμπας, Γ. (2003). «Βασικοί άξονες λειτουργίας του ειδικού σχολείου», Σημειώσεις για φοιτητές.
Μπάρμπας, Γ., Τζρυριάδου, Μ. (2000). Η διαπραγμάτευση του νοήματος της σχολικής ενσωμάτωσης στο γνωσιοκεντρικό σχολείο. Πρακτικά συνεδρίου Ειδικής Αγωγής, Πανεπιστήμιο Κρήτης.
Μπάσογλου, Δ. Κανονικότητα και απόκλιση, η πρόκληση της υπέρβασης των διαχωρισμών. (Αδημοσίευτη Εργασία).
Μπιτζαράκης, Π. (1987). Αποασυλοποίηση και ισότιμη κοινωνική ένταξη. Επειδή η διαφορά είναι δικαίωμα, τεύχος 19-20, (Ιούνιος).
Μπουκουβάλα, Κ. (2005). «Προσπάθεια κοινωνικής ένταξης μαθητών σχολείου Ειδικής αγωγής». Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία.
Ρόμπα, Μ. (2008). Αξιολόγηση του προγράμματος ένταξης στη γειτονιά: Η οπτική των γονιών. Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία.
Σαγιαδινού, Μ. (2006). Από το Ειδικό Σχολείο στη γειτονιά: μια προσπάθεια κοινωνικής ένταξης. Αδημοσίευτη Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία.
Τιβικέλη, Α. (2005). Χωρίς κομπάρσους, Το παρασκήνιο και το προσκήνιο μιας ομάδας σε ένα ημερολόγιο. Αδημοσίευτη Διπλωματική Εργασία.
Υφαντή, Α., Μπιτζαράκης, Π., Χλιαπατούδη, Ζ., Δαχλύθρας, Κ., Κωτούλα, Α., Μπαϊρακτάρης, Κ. & Μπάρμπας, Γ. (2003). Κοινωνική ένταξη παιδιών με νοητική καθυστέρηση στην οικογένεια, στη γειτονιά, στην πόλη. Ανακοίνωση στο Διεθνές Συνέδριο για την Ειδική Αγωγή

Αναδημοσίευση από: «ΚΟΙΝΩΝΙΑ & ψυχική ΥΓΕΙΑ», Τριμηνιαία Επιστημονική Έκδοση για θέματα Υγείας και Κοινωνικού Αποκλεισμού
Ιδιοκτησία: Επιτροπή Ερευνών Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης
Εκδότης – Διευθυντής: Μπαϊρακτάρης Κώστας
Επιστημονική Επιτροπή: Δικαίου Μαρία, Ζαφειρίδης Φοίβος, Μεγαλοοικονόμου Θεόδωρος, Μιχαήλ Σάββας, Μπακιρτζής Κων/νος, Μπιτζαράκης Παντελής, Πανταζής Παύλος, Παπαϊωάννου Σκεύος, Φαφαλιού Μαρία
Συντακτική Ομάδα: Γεωργάκα Ευγενία, Λαϊνάς Σωτήρης, Σταμάτη Γιούλη, Φίγγου Λία, Φραγκιαδάκης Κων/νος
Εποπτεία Τεύχους: Μπιτζαράκης Παντελής Μπακιρτζής Κώστας
Επιμέλεια κειμένων: Σταμάτη Γιούλη
Εκτύπωση / Βιβλιοδεσία: Κανάκης Ευθύμιος, Grapholine
Οικονομική Διαχείριση: Αδάμ Σοφία
Δημιουργία σκίτσων: Ακοκαλίδης Γεώργιος

Κατηγορίες:Παιδεία, Ψυχολογία

Σχολιάστε

Εισάγετε τα παρακάτω στοιχεία ή επιλέξτε ένα εικονίδιο για να συνδεθείτε:

Λογότυπο WordPress.com

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό WordPress.com. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Twitter

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Twitter. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Facebook

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Facebook. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Φωτογραφία Google+

Σχολιάζετε χρησιμοποιώντας τον λογαριασμό Google+. Αποσύνδεση / Αλλαγή )

Σύνδεση με %s